“A erudição que neles transluz”

popular se materializa em práticas que se socializam através da comunicação da tradição e que não se extinguem sob a pressão da cultura oficial ou acadêmica

dominantes.17

 

Cabe destacar que as escolas municipais dirigidas por Pardal

funcionavam em uma só sessão de 10h às 14h30min, sinal de que era adepto do sistema de um turno de aula. Após a conferência de 1876, em relatório, o inspetor geral José Bento da Cunha Figueiredo se mostrou mais favorável à realização de apenas uma sessão nas escolas de meninos. Em ofício ao Ministro do Império, retifica sua ponderação sobre a questão: “Não só os professores, como alguns delegados, entendem que é muito inconveniente dar aula à tarde […]. Não estou longe de pender para a opinião dos professores, mas a V.Ex. compete deliberar o que melhor entender sobre tal assunto” (Relatório da IGIPSC, 1877, p. 6-7).

A permanência do tema em pauta nos relatórios do governo, passados 22

anos, demonstra que a inovação se deparou com uma acentuada resistência, o que levou à proposta de que talvez fosse melhor ceder à tradição, reivindicada por pais e professores. Nesse momento, alguns delegados estavam mais sensíveis ao problema e o inspetor geral praticamente concorda com os professores. Efeito dos debates dos primeiros anos da década de 1870? Enquanto as conferências convocadas pelo inspetor Eusebio (1855-1863) tinham um caráter menos formal, as conferências organizadas a partir de um regulamento específico (1872), em um período de grande efervescência política, eram constituídas de maior formalidade e contavam com a presença de pessoas consideradas ilustres na sociedade, como o Imperador D. Pedro II (Borges e Gondra, 2005). Essa reunião dos professores, frente a frente com a inspetoria e com sujeitos destacados da sociedade, poderia fazer com que os docentes procurassem ter uma articulação maior, proferissem discursos elaborados com uma retórica que visava favorecer seus interesses e, igualmente, operar certos jogos de poder que colocavam em cena suas relações, como veremos a seguir.

 

“A erudição que neles transluz”

 

Os anos das décadas de 1870 e 1880 constituem-se em um período que

vários autores da historiografia da educação apontam como fértil de discussões em torno de temas educacionais e organização docente (Hilsdorf, 1977; Schueler, 2002 e Lemos, 2006). Na política, em 1870 foi fundado o Partido Republicano. Na profissão docente, na Capital, foi redigido o Manifesto dos Professores Públicos Primários da Corte de 1871, documento analisado por Schueler e por Lemos. A imprensa pedagógica emergiu com disputas (Villela, 2002b e Teixeira, 2015). Em 1872, foi estabelecido o Regulamento das Conferências Pedagógicas que, depois de um cancelamento, teve sua primeira ocorrência em janeiro de 1873. No meio da agitação desses primeiros anos, nove professores e quatorze professoras foram nomeados para assumirem cadeiras de diversas localidades. Nos quadros 7 e 8, observa-se a continuidade de uma quantidade expressiva de adjuntos nomeados professores públicos somente na década de 1870, antes do funcionamento da Escola Normal da Corte.

 

Quadro 7 – Professores nomeados na década de 1870. Os nomes em

itálico indicam os que haviam sido adjuntos

N. Professor Ano de Final da docência

nomeação

1 José João de Povoas 1871 -

Pinheiro

 

2 Carlos Antonio Coimbra de 1871 -

Gouvea

 

3 Antonio José Marques 1871 Jubilado em

14/01/1888

4 David José Lopes 1871 Jubilado em

25/05/1886

 

5 Carlos Augusto Soares Brazil 1872 -

 

6 Augusto Candido Xavier Cony 1872 -

 

7 Philippe de Barros 1872 -

Vasconcellos

 

8 Januário dos Santos Sabino 1872 -

 

9 Candido Baptista Antunes 1873 -

 

10 José Alves da Vizitação 1874 -

 

11 Antonio Pinheiro do Aguiar 1875 AL -

 

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos relatórios da IGIPSC, documentos manuscritos do AGCRJ e no Almanak Laemmert.

N. Professor Ano de Final da docência

nomeação

 

12 Luiz Augusto dos Reis 1875 -

 

13 Augusto José Ribeiro 1875 -

 

14 Jorge Roberto da Costa 1875 Jubilado em

15/12/1890

 

15 Francisco José Gomes da 1875 Jubilado em

Silva 15/12/1890

 

16 Agostinho José Soares Brazil 1875 -

 

17 Antonio Joaquim Teixeira de 1875 -

Azevedo

 

18 José Joaquim de Amorim 1877 AL Exonerado em

Carvalho 27/01/1883

 

19 José da Silva Santos 1878 AL -

 

20 Domingos José Lisboa 1878 AL -

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos relatórios da IGIPSC, documentos manuscritos do AGCRJ e no Almanak Laemmert.

 

Quadro 8 – Professoras nomeadas na década de 1870. Os nomes em

itálico indicam os que haviam sido adjuntos

N. Professor Ano de Final da docência

nomeação

1 Josepha Thomazia da Costa 1871 -

Passos

 

2 Amália Emilia da Silva Santos 1871 -

 

3 Zulmira Elizabeth da Costa 1871 Jubilada em

Cirne 15/12/1890

 

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos relatórios da IGIPSC, documentos manuscritos do AGCRJ e no Almanak Laemmert.

N. Professor Ano de Final da docência

nomeação

 

4 Gertrudes Mathilde da 1871 Falecida em 1879

Silveira Em 1879 consta

como Gertrudes da Silveira Cardoso

 

5 Maria Benedita Lacé Brandão 1871 -

 

6 Maria Gomes Santarém 1871 -

 

7 Luiza Joaquina de Queiroz 1871 -

Paiva Mendes

 

8 Luiza Celestina Velloso 1871 Jubilada em

25/09/1886

 

9 Francisca da Gloria Dias 1871 -

Francisca da Gloria Dias

Major (1873) Francisca Dias

de Alvarenga Cunha (1880)

 

10 Adelina Amelia Lopes Vieira 1872 -

 

11 Claudina de Paula Menezes 1872 -

 

12 Eudoxia Brasília da Costa 1872 Falecida em

06/05/1884

13 Thereza Maria de Jesus 1872 -

Bastos

 

14 Polycena de Menezes Dias 1872 Falecida em 1882

da Cruz Araujo

 

15 Guilhermina Emilia da Rocha 1874 Falecida em

Guilhermina Azambuja Neves 18/06/1883

 

16 Maria Fortunata Siqueira 1874 -

Amazonas Gomes da Silva

 

17 Augusta Castellões Augusta 1874 -

Castellões Fernandes da

Costa

 

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos relatórios da IGIPSC, documentos manuscritos do AGCRJ e no Almanak Laemmert.

N. Professor Ano de Final da docência

nomeação

 

18 Thereza de Alcântara da 1874 -

Costa Pereira

 

19 Eudoxia dos Santos Marques 1874 -

Dias

 

20 Theresa Carolina Mirandella AL, 1875 -

 

21 Mathilde Carolina da Rocha 1875 Exonerada em

12/10/1878

 

22 Maria Arabella Fortes 1876 -

Guimarães

 

23 Anna Camilla Alves Nogueira 1877 Falecida antes de

tomar posse

24 Adelaide Augusta da Costa 1877 Faleceu entre

Adelaide Augusta da Costa e 1884/1885 Silva (1884)

 

25 Maria Magdalena da Silveira 1877 Exonerada em

Faria Depois, Maria 29/09/1886 Magdalena da Silveira Carmo

 

26 Anna Jacintha da Conceição AL, 1878 -

Dias

 

27 Elvira Cesar Elvira Cesar AL, 1878 -

Piragiba (AL, 1879)

 

28 Anna América da Rocha e Entre 1877 e-

Souza 1879

 

29 Marianna Angélica Loureiro Entre 1877 e-

Fernandes 1879

 

30 Eduviges Carolina da Silva 1879 -

 

31 Leobina Cardoso Rodrigues 1879 Falecida em

Lima 08/06/1883

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos relatórios da IGIPSC, documentos manuscritos do AGCRJ e no Almanak Laemmert.

Podemos notar nos quadros mais uma geração de professores que

iniciava a carreira no magistério público formada pela anterior, constituindo uma “cadeia” formativa. O aspecto pode ter corroborado com a “coesão” assinalada por Lemos (2006) quanto à emergência do movimento docente na corporação dos professores públicos da Corte. Cuidar da formação uns dos outros pode ter colaborado para gerar um espírito de cumplicidade, solidariedade e de coletividade que iria se refletir nas Conferências Pedagógicas e outros espaços. Nas duas listas também se encontram mais um grupo de professores que, quando adjuntos, foram examinados por Pardal, como: José João de Povoas Pinheiro, Antonio José Marques, Josepha Thomazia da Costa Passos (cujo nome de solteira era Gomes) e Zulmira Elizabeth da Costa Cirne (AGCRJ, códice 11.2.10, fs. 130-133, 72-73, 123-126, 209-212).

A agência coletiva fez parte significativa da trajetória de Pardal. Ele

participou de sociedades docentes e organizou reuniões para discussão entre professores. O “estar-junto” pode favorecer a solidariedade e rearticulação de discursos e interesses dos professores, mas também da própria sociedade (Bhabha, 1998). Os professores já vinham se organizando e rearticulando discursos e ações em um processo constante de reinscrição e negociação com diferentes instâncias que permitiu a emergência de um “processo da agência tanto como desenvolvimento histórico quanto como agência narrativa do discurso histórico” (Bhabha, 1998, p. 266). Dessa forma, a produção de documentos resultantes das agências docentes pode configurar um processo de tradução e de ressignificação dos anseios, das representações, bem como das contradições inerentes a um grupo – com uma “vontade coletiva” e uma identidade em comum, a docência –, mas que não constitui um bloco homogêneo.

Na década de 1870, Pardal, juntamente com João José Moreira, foi

signatário do Manifesto dos Professores Públicos de Instrução Primária da Corte, que teve como relator o professor Manoel Frazão. O Manifesto, um documento reivindicatório, foi endereçado à Assembleia Legislativa, ao Ministro do Império e ao Imperador, e posteriormente, em razão de não obterem respostas, encaminharam ao que chamaram de “poder real da nação”, ou seja, a sociedade civil (Lemos, 2006). No manifesto, os professores apresentam uma narrativa de problemas do ofício de professor público nas últimas décadas, “classe talvez a mais importante dos servidores do Estado”. Para discutir os baixos salários comparam com os de outras funções do serviço público, remetendo a leis de diferentes décadas, sendo a primeira de 1844. Exigiam respeito do poder público diante do diagnóstico de que “não há ministro novo que não diga no seu primeiro relatório que somos ignorantes”. Apesar de admitirem que depois os ministros “modificavam o seu juízo”, tais fatos mostram a realização de uma abordagem com tom histórico a respeito dos problemas dos quais se queixavam e que desde sempre fizeram parte da vida dos professores que atuavam naquele momento. No texto, também estavam incluídas críticas ao dinheiro gasto com os novos, grandiosos e modernos prédios escolares que estavam sendo construídos, dos quais Pardal se tornaria diretor.

Segundo Lemos (2006), as autoridades chegaram a discutir os

procedimentos punitivos que poderiam ser tomados contra os professores, mas pelo fato do Imperador ter defendido o direito à liberdade de expressão, foi sugerido que o Ministro do Império fizesse apenas uma repreensão por escrito.

No ano seguinte, o jornal pedagógico A Verdadeira Instrução Pública, que

tinha como redator o professor Manoel Frazão, em edição de 15 de agosto 1872, registra que, em reunião de 17 de julho de 1872, ficou decidido que os negócios da folha seriam dirigidos por uma comissão de cinco membros, entre os quais se encontravam o redator Frazão, Pardal, João José Moreira, Antônio José Marques e Carlos Antonio Coimbra de Gouvêa. Cabe observar alguns aspectos das relações entre tais sujeitos. João José Moreira e Pardal atuavam juntos pelo menos desde a década de 1850, conforme já assinalado. Em artigo do Constitucional (09 ago. 1864), Frazão sinaliza uma relação de amizade com Pardal: “Tendo-me comunicado o meu digno colega e amigo o Sr. Candido Matheus de Faria Pardal”. Antônio Marques havia sido adjunto na escola de Pardal e Carlos Coimbra havia sido adjunto na escola de Frazão, ambos na década de 1860. Nesse sentido, ter sido adjunto poderia favorecer sua inserção nas agências docentes. Portanto, o grupo de professores se conhecia muito bem, com vários anos de convivência.

A Verdadeira Instrução Pública emergia em um momento de intensos

debates educacionais em torno da instrução pública, envolvendo professores e representantes do governo conforme assinala Villela (2002b). A primeira edição do jornal foi lançada em 15 de junho de 1872 e pretendia combater as posições consideradas elitistas da folha A Instrução Pública, lançada dois meses antes, chefiada por Alambary Luz, diretor da Escola Normal da Província, bem como se legitimar como representante da classe de professores primários (Villela, 2002b). Segundo Villela, A Verdadeira Instrução Pública criticava a visão dos grupos que desmereciam a capacidade e experiência dos professores públicos primários. Ressalta a alegação do professor Frazão de não poder se tomar a exceção pela regra e que, se havia alguns professores despreparados, a culpa seria da Inspetoria que os aprovou e admitiu nas escolas.

Pardal também fez parte da comissão que tentou organizar o Instituto dos

Professores Públicos da Corte, segundo ofício publicado em A Instrução Pública (14 jul. 1872). A instituição seria uma sociedade literária e beneficente, mas naquele momento, segundo o documento, quando os estatutos estavam quase concluídos, uma “mão invisível espalhou a cizânia entre os obreiros da nossa regeneração”, sendo preciso adiar o projeto.

Em meio a este debate na imprensa, Pardal também teve a iniciativa de

convocar professores para reuniões semanais, sob sua presidência, para discutir os temas das Conferências Pedagógicas (A Reforma, 01 dez. 1872; A Instrucção Pública, 08 dez. 1872). A ocorrência das reuniões fica evidente na fala dos professores que nelas compareceram, como o de Antonio Candido Rodrigues Carneiro, que menciona o fato durante a apresentação de seu trabalho nas Conferências de 1873. Tal agência permitia os professores a transmissão de cultura como estratégia de sobrevivência no exercício docente, realizar traduções e deslocamentos culturais para elaboração de discursos a serem apresentados estrategicamente nas conferências.

O Regulamento das Conferências Pedagógicas de 1872 definiu que todos

os professores públicos das escolas primárias da Corte seriam reunidos para discutir temas da instrução, “expondo as observações que hajam colhido de sua prática e da leitura das obras que hajam consultado”, demonstrando que no evento haveria espaço para falar de suas experiências em sala de aula. Previsto para acontecer duas vezes por ano, com três dias consecutivos, o que nem sempre se dava, ocorreu até o final da década de 1880.

As Conferências Pedagógicas foram objeto de análise em outro momento

no qual procurei examinar suas condições de aparecimento e funcionamento a partir do Regulamento de 1872 (Borges, 2005 e Borges e Gondra, 2005). O enfoque foi, por um lado, pensar a ação do governo imperial ao impor um dispositivo que pretendia homogeneizar a classe docente, tendo em vista a busca de um modelo ideal de professor e os problemas decorrentes de uma profissionalização que se dava de diferentes formas; por outro, refletir como os professores reagiram à imposição de participar do evento.

Nesse momento, pretendo realizar uma análise centrada nas

Conferências de 1873 a fim de entender um outro aspecto relacionado ao evento: como os professores usaram esse espaço, como fizeram suas exposições e quais foram as ideias apresentadas – algumas das quais não condiziam, intencionalmente, com a pauta do evento.

Os pontos do programa das conferências eram divulgados previamente,

sob a forma de perguntas.18 A presença nas conferências era obrigatória para todos os professores públicos primários da Corte, mas não a exposição de trabalhos. Tal fato singulariza aqueles sujeitos que desejavam divulgar suas ideias pedagógicas, muitas das quais apareciam em outros espaços de exposição. O professor Costa e Cunha, por exemplo, ao querer se concentrar mais em uma discussão, afirma que não vai tratar a respeito dos métodos, pois alegava que:

 

[…] tendo além disso escrito diversas vezes sobre essa matéria, quer em exposições à inspetoria geral, pela imprensa pedagógica, fundando as minhas opiniões nos princípios que acabo de expender, reporto-me, para o mais que eu aqui poderia dizer, àqueles escritos e passo a outra matéria (Relatório da IGIPSC, anexo 8, p. 12).

 

Entre os professores que apresentaram trabalhos em 1873, se

encontram, resumidamente: Augusto Candido Xavier Cony, que abordou, entre outros assuntos, o sistema Rapet aplicado na França e apresentou um catálogo de livros, de autoria de diversos professores públicos da Corte, para o ensino nas escolas; Manuel José Pereira Frazão, que leu um documento assinado por 35 professores e citou artigo publicado no periódico A verdadeira instrução pública, de 30 de julho de 1872; Antonio Estevão da Costa e Cunha, que trouxe experiências dos Estados Unidos, autores nacionais e estrangeiros e relatórios das províncias para legitimar sua argumentação; Gustavo José Alberto, que citou as experiências das escolas normais da Bahia, onde se formou, e de Paris, enfatizando o uso do “Método Sarrazin”; Antonio José Marques, que apresentou reflexões contidas em compêndio de sua autoria; Antonio Candido Rodrigues Carneiro, que citou prática pedagógica na França e se apoiou na sua experiência para fazer a exposição do quinto ponto de acordo com o combinado em uma reunião prévia entre seus colegas; Francisco Alves da Silva Castilho, que apresentou seu método de ensino; Antonio Ignácio de Mesquita, que apresentou um texto extenso, tomando como partida a antropologia, para fazer um estudo sobre o homem intelectual, moral e físico, usando para isso vários pensadores; Olympio Catão Viriato Montez, que citou países estrangeiros e também usou dados estatísticos; Philippe de Barros e Vasconcellos, que falou sobre o aparelho inventado por Mr. Level, professor francês, e sobre o sistema Lhomond; Antonio Cypriano de Figueiredo Carvalho, que, para tratar de métodos de ensino de primeiras letras, referiu-se a experiências de países como França, Estados Unidos e Suíça; Candido Matheus de Faria Pardal, um dos signatários do texto lido por Frazão, que apresentou um plano de ensino baseado no “sistema Rapet”.

Fica evidente nos trabalhos apresentados que os professores

reivindicaram autonomia no exercício do ofício. O professor Costa e Cunha enfatiza que, “quanto ao modus docendi”, “é prejudicial ao ensino a imposição de qualquer método” (Relatório da IGIPSC, anexo 7, p. 4). Outro aspecto é a ênfase na necessidade de realizar “pesquisas”. Esse termo não é usado pelos professores, mas as ações e procedimentos sugeridos por eles inferem a intenção de realizar uma espécie de “investigação científica”, a fim de construírem um conhecimento em torno de diversos aspectos da instrução. Costa e Cunha, por exemplo, solicita o prazo de um ano para organizar e ensaiar um programa para a escola. Para tornar legítimo seu pleito, recorre ao Sr. Rapet, que foi inspetor da instrução de Paris e levou oito anos para produzir um trabalho sobre o assunto (Relatório da IGIPSC, anexo 8, p. 8).

Costa e Cunha também chama atenção para a necessidade de

estabelecer “um limite de significação, como já tive ocasião de dizer alhures, aos vocábulos sistema, método, processo, meio, modo, forma, etc. de ensino, que se confundem frequentemente, acarretando com essa confusão dificuldades práticas” (Relatório da IGIPSC, anexo 8, p. 11, grifos do autor). Embora os professores reivindicassem autonomia, não significava que também não tivessem necessidade de problematizar e definir conceitos com os quais pudessem operar. O rigor no uso dos termos era uma premissa para a boa execução da tarefa pedagógica, posto que a confusão entre eles poderia gerar mais um esvaziamento da prática do que ações pedagógicas eficazes.

Outra estratégia usada pelos professores era expor uma ideia mesmo

que ela não estivesse na pauta do programa, com intuito de marcarem uma posição política, proferirem uma crítica ou reivindicação, explicitarem algo que desejavam tornar público a fim de denunciar ou de conferir prestígio a si mesmo. Nesse sentido, Costa e Cunha, na parte em que trata da organização das escolas, aproveita para criticar e apontar como o número de alunos interfere na resposta das duas primeiras questões da conferência: “nada é mais funesto do que essas escolas com elevadíssimo número de alunos, essas espécies de manufaturas da educação” (Relatório da IGIPSC, anexo 8, p. 14).

O professor Brazil também inclui uma reflexão sobre a educação moral

para, no interior dela, reivindicar melhor remuneração para os professores:

 

Porém, para o bom desempenho de sua missão, falta ao professor público da capital do império uma das condições essenciais à sua classe: não lhe falta boa vontade, instrução, sistema de ensino nem método; mas falta-lhe o sossego do espírito e a independência devida a sua posição social. […] remunerai convenientemente o magistério primário, para que os professores se possam dedicar exclusivamente a sua missão, e teremos alcançado tudo (Relatório da IGIPSC, anexo 10, p. 8).

Olympio Catão Viriato Montez atrela uma crítica na abertura da

apresentação – que se inicia com a regra de etiqueta da época de demonstração de humildade –, ao destacar sua dificuldade em realizar a reflexão solicitada, pedindo benevolência aos “conspícuos e ilustrados varões”:

 

[…] porque as frases por mim enunciadas são frutos de uma mesquinha inteligência pois que distante doze léguas da corte não tenho podido cultivá-la, além disto a escola sob meu magistério não possui uma biblioteca onde pudesse consultar, não podendo, ainda por essa razão, apresentar senão um imperfeito trabalho, filho da prática de nove anos do magistério (Relatório da IGIPSC, anexo 12, p. 3).

 

É possível ver, nesse caso, um recurso à estratégia discursiva, pois qual

seria o motivo de um professor insistir em apresentar um trabalho que julga ruim se havia a opção de apenas assistir ao evento? A falta de biblioteca emerge como uma provocação, cuja gravidade se refletiria na impossibilidade de realizar um trabalho com a qualidade esperada, mas, não obstante os entraves, professor não deixa de fazê-lo e de registrar que foi elaborado a partir de sua experiência de nove anos. A eloquência do professor ao longo da apresentação foi bem-sucedida visto que lhe rendeu destaque nos relatórios da Inspetoria.

A estratégia usada remete a uma situação ocorrida com Pardal. Tendo

sido notificado em 1871 a dar informações sobre cinco quesitos – sendo o último “quais as exigências do ensino público na escola sob meu magistério” –, o professor respondeu com nove itens (AGCRJ, códice 11.3.28, 27/01/1871, f.7-8). Ao responder os quesitos, Pardal também tratava de informar o que deveria ser feito. Para Bhabha (1998, p. 48, grifo do autor), “a pergunta ‘O que deve ser feito?’ tem de reconhecer a força da escrita, sua metaforicidade e seu discurso retórico, como matriz produtiva que define o ‘social’ e o torna disponível como objetivo da e para ação”. Ao escrever um documento que havia sido cobrado a fazer enquanto subalterno do governo, o professor marca sua posição e opera um deslocamento, do lugar de subordinado para a posição de autoridade no ensino. Bhabha (1998, p. 53) sugere que a “posição é sempre um processo de tradução e transferência de sentido”. E o lugar de onde Pardal e Montez discursavam havia sido construído por uma série de agências que conferiam a eles a possibilidade de encarnar diferentes papéis e se deslocar conforme o jogo político.

Tais procedimentos caracterizam uma espécie de agência discursiva e

colocam as conferências no lugar de enunciação, estrategicamente ocupado pelos professores. Bhabha (1998) assinala que o “enunciativo” é um processo que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos resultantes de antagonismos e articulações culturais “subvertendo a razão do momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos, de negociação cultural”. Dessa maneira, as conferências, nas quais foram possíveis observar posições antagônicas quanto de articulação, também poderiam funcionar como lugar de negociação cultural e de tradução, com a vantagem de que o lugar de sujeito enunciativo poderia ser ocupado pelo professor. Elas resultariam, segundo Bhabha, na inserção da agência no discurso.

Outro recurso usado pelos professores era o de se reunirem antes do

evento para discutirem os pontos, assim como respondê-los coletivamente. O professor Pardal presidiu reuniões semanais para estudar o programa, conforme assinalado. No ano de 1873, um trabalho coletivo foi lido pelo

professor Frazão,19 relator do texto assinado por dezessete professores e por dezoito professoras. O texto, ao mesmo tempo em que responde às questões das conferências, apresenta críticas e reivindicações. Nele, enfatizam a situação dos professores da Corte; criticam o fato de não terem um mês de férias como os “professores da província do Rio de Janeiro”; reclamam da carga de trabalho que não permite descansar e estudar; do salário; e da forma como os são tratados, com desconfiança, sendo acusados de falta de zelo: “Permita V. Ex. que lhe digam os abaixo-assinados com a franqueza de quem se acha profundamente magoado em seus brios: esse modo de tratar aos professores é desanimador, e importa uma verdadeira desconsideração, com que o país nada tem a ganhar” (Relatório da IGIPSC, anexo 20, p. 5).

Interessante observar que, frequentemente, os professores asseveraram

nos trabalhos a necessidade de se realizarem estudos e a importância de não se impor ao professor o uso de um método, sinalizando, dessa forma, o valor que atribuíam à autonomia do professor em sala de aula. Algo que parece caro aos docentes, a autonomia para definir práticas, expor ideias e configurar um campo, remete ao exercício de uma intelectualidade que pretendem preservar, diante das intervenções decorrentes das políticas do Estado Imperial. Usufruir de certa autonomia e, ao mesmo tempo, não ter independência na realização do seu trabalho fazem parte das ambiguidades levantadas por Nóvoa (1991) em torno do estatuto dos professores na segunda metade do século XIX. A ideia de autonomia do professor também pode ser vista como uma tradição. O estatuto de autonomia que os docentes defendem como inerente ao exercício da profissão remete às três categorias de tradições inventadas, pois simbolizam a “coesão” de um grupo, pretendem legitimar um status e uma autoridade, bem como socializar ideias e sistema de valores (Hobsbawm, 2002).

Também cabe destacar Sirinelli (2003) ao abordar o caráter polissêmico

da noção de intelectual, o aspecto polimorfo do meio dos intelectuais e a imprecisão recorrente destes. O autor defende uma definição de geometria variável da qual decorrem duas acepções de intelectuais não autônomas entre si: uma ampla, englobando criadores e mediadores culturais, e outra estreita, baseada na noção de engajamento, que segundo modalidade específica inclui, por exemplo, a assinatura de manifestos.

Schueler (2008a), no caso da Corte, e Boto (2003), no caso de Portugal,

partilham da compreensão do professor primário como parte de um grupo específico de intelectuais, apesar da diversidade de suas trajetórias pessoais e profissionais, cujo processo de formação consta da própria constituição da cultura escolar, abarcando saberes, práticas de ensino, mas também os gestos e as feições, as formas de agir e de se comportar no cotidiano escolar. Schueler (2008a, p. 135) defende que os professores da Corte na segunda metade do século XIX “atuaram como intelectuais urbanos, como intelectuais do ensino, envolvidos com as questões da instrução primária, do ofício docente e da cidade”. Para a autora, eles se destacaram tanto pela produção escrita como obras didáticas, poesias, poemas, livros, artigos para a imprensa e memórias, quanto pela participação nos grupos de sociabilidade intelectual e política da cidade.

Nesse sentido, a fim de legitimarem sua competência intelectual, os

professores, durante as conferências, lançaram mão de diversas estratégias discursivas, como citação de autores estrangeiros, relato de experiências de outros países e a referência aos seus próprios colegas, mencionando livros, compêndios, métodos, materiais elaborados por eles. Um modo de conferir legitimidade ao que é produzido no interior da própria classe, um reconhecimento endógeno em busca do reconhecimento exógeno (Sirinelli, 1998).

Igualmente, procuravam mostrar que eram aqueles que, por meio da

instrução do povo, poderiam ser responsáveis pelo progresso do país, colocando-o rumo à civilização. Tal discurso, emanado por diversos setores da sociedade, ajudava a constituir a própria profissão docente. Tal postura parece similar a uma análise de Bobbio (1997) em relação aos intelectuais, convencidos de serem um grupo autônomo acima das classes, a eles é atribuída uma tarefa única e extraordinária, o que, no caso dos professores, poderia ser formar o povo civilizado.

Tais agências discursivas não constituem ações de caráter meramente

individual, mas sim refletem o espírito de uma corporação que procurava se organizar e se estabelecer como tal, apesar da existência de diferentes grupos, das disputas internas pela representação da classe, das divergências de teor educacional ou político (Villela, 2002a e 2002b; Lemos, 2006 e Vicentini e Lugli, 2011). Constituíam, assim, uma agência coletiva. Para isso, articulavam alianças com diferentes setores da sociedade, debates por meio da imprensa, escrita e publicação de obras didáticas ou literárias, muitas vezes com seus próprios recursos, inserção em outros espaços de sociabilidades como grêmios, clubes e associações de diversos tipos, o que parece constituir condição para exercício de uma atividade intelectual, como assinala Schueler (2008a).