Capítulo I – Gerações docentes em trânsito e o governo da instrução: trama de relações oficiais e oficiosas

Capítulo I – Gerações docentes em

trânsito e o governo da instrução:

trama de relações oficiais e

oficiosas

Em 1836, aos 18 anos de idade, Pardal fazia uma de suas tentativas de

iniciar o magistério em uma instituição do Estado. Solicitou sua admissão como mestre da Escola de Aprendizes do Arsenal. A resposta: “Por ora não tem lugar” (Correio Oficial, 22 out. 1836). No ano seguinte, pediu para ser admitido ao concurso da cadeira de primeiras letras de Inhaúma (Correio Oficial, 25 ago. 1837), acerca do qual não foi possível localizar mais informações. Em dezembro foi aprovado no concurso para a cadeira da freguesia de Santa Rita, dando início a uma longa carreira no magistério público. Embora tenha se aposentado em 1874, aos 56 anos de idade, ele continuou atuando no ofício, pelo menos até 1879, e na cidade, por mais alguns anos. Notas de jornais registram sua atuação como mesário das eleições na freguesia de Engenho Novo em 1886 (Diário de Notícias e O Paiz, 15 jan. 1886).

Como já assinalado, no âmbito da atividade docente, a longa trajetória de

Pardal o permitiu acompanhar muitas mudanças relacionadas ao processo de escolarização engendrado pelo governo e por outras instâncias que atuavam no ramo da instrução na sociedade, que abarcavam políticas, questões pedagógicas e profissionalização do ofício. Em razão disso, Pardal consiste em uma figura com experiências e agências diversas, que pode alinhavar uma forma de contar a trajetória da profissão nas escolas públicas no Município da Corte. Ao longo do período em que Pardal exerceu o magistério público, fosse na escola primária, no Colégio de D. Pedro II, no Instituto Comercial ou na direção das escolas municipais, também o fizeram outros mais de 170 professores públicos de primeiras letras na Corte, conforme podemos observar nos apêndices 1 e 2.

Por meio das fontes pesquisadas, foi possível saber que, em 1837,

entraram com Pardal mais oito professores e professoras nas escolas públicas da Corte. Uma delas, Francisca de Paula e Lima, assumiu a cadeira na mesma freguesia que ele, a de Santa Rita, e por vezes chegaram a trabalhar muito perto um do outro. A proximidade com Francisca era geográfica e também temporal. Ela foi jubilada na mesma década que Pardal, apenas três anos antes, em 1871, contra sua vontade. Por isso, tornou-se caso citado no Manifesto dos Professores de 1871, que teve como um dos signatários seu colega de freguesia e de tempo de experiência. Em encontros e desencontros no decorrer de suas trajetórias individuais e coletivas, Pardal, Francisca e outros nos dão a ver um conjunto de relações estabelecidas, entre eles, o governo e a cidade.

Neste capítulo, analiso aspectos que envolvem o conjunto e o trânsito de

professores que atuaram no mesmo período que o professor Pardal, acompanhando os movimentos inerentes à profissão na época, de teor jurídico, político e social, bem como as posturas e tensões compartilhadas ou não, na heterogênea corporação de professores públicos da Corte. Para tanto, procuro pensar, ao longo do tempo de atuação de Pardal e de sua trajetória, quais foram as mudanças do âmbito do governo da instrução, como ordens, orientações, decretos e reformas que afetaram o exercício docência, e as relações entre o professor público, imbuído de civilizar a nação via escola, e o governo que o seleciona, nomeia, fiscaliza, exonera e jubila. Ambos exerciam poderes distintos, porém conectados e mutuamente comprometidos numa relação que pode ser desigual, mas cujos efeitos e agências não podem ser desprezados na configuração do ofício.

Nesse processo, em cerca de quatro décadas de atuação na instrução

pública, Pardal pôde acompanhar muitas transformações e resistências quanto ao aspecto jurídico do “governo da instrução”. Entre leis e decretos de abrangências distintas, que atingiram direta ou indiretamente a instrução, quando Pardal entrou em exercício no magistério primário estavam em vigor a Lei Geral de Ensino de 1827, a Lei das Câmaras Municipais de 1828, o Ato Adicional de 1834 e as “Providências e determinações sobre as Escolas de Primeiras Letras desta Corte e Município” de 1836 que criou o cargo de diretor das escolas. No âmbito provincial, havia também o decreto de criação da Escola Normal de Niterói, em 1835.

Nos anos que se seguiram, o Decreto n. 346 de 1844 regulou os

trabalhos da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, o Decreto n. 440 de 1845 organizou os concursos públicos de professores de primeiras letras e o Decreto de 1.º de agosto de 1846 instituiu juridicamente o “professor-substituto”. Na década de 1850, situa-se o Regulamento de 1854, assim como o Regimento Interno das Escolas de 1855. Em 1872, foi estabelecido o Regulamento das Conferências Pedagógicas; em 1877, outro Regimento Interno para as escolas; e em 1879, ano em que Pardal pede demissão do cargo de diretor das escolas municipais dias após ser reintegrado à função, ocorre a Reforma Leôncio de Carvalho. Em 1880, começaria a funcionar a Escola Normal da Corte, criada anos antes por decreto de 1876.

O ordenamento jurídico ao qual a instrução na Corte foi submetida no

decorrer do Império tratou de tomar práticas existentes ou tradicionais nas escolas (Schueler, 2002 e Villela, 2002a) e inseri-las em um regime disciplinar por meio de normas que buscavam regulamentar tempos, espaços, materialidades, métodos e sujeitos – aqueles a quem se destinava, os que deviam executar e os que deviam fiscalizar a execução.

Diante da emergência de várias questões concernentes à ideia de

tradição, também optei por trabalhar com os conceitos de tradição discutidos por Hobsbawm (2002) e por Burke (2007), sem, no entanto, deixar de compreender as ações do Estado como parte dos mecanismos de “governamentalidade” (Foucault, 2006). Dessa maneira, pretendo dar destaque ao modo como os docentes operaram com a tradição e com a inovação, transitando pela “transmissão”, “negociação”, “tradução”, “bricolagem”, “recepção” (Burke, 2007) ou mesmo resistência, mostrando os saberes, práticas e experiências que estavam em jogo nas relações que se estabeleciam – entre professores, demais membros da sociedade e governo – durante a definição e funcionamento de políticas voltadas para a instrução.

Hobsbawm opera com um conceito de “tradição inventada” que inclui as

tradições “realmente inventadas” e formalmente institucionalizadas, bem como “as que surgiram de maneira mais difícil de localizar num período limitado e determinado de tempo – às vezes coisa de poucos anos apenas – e se estabeleceram com enorme rapidez” (2002, p. 9). A tradição inventada tem a ver com “um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente aceitas” (2002, p. 9) e que pretende desenvolver certos valores e normas por meio da repetição e continuidade em relação ao passado, utilizando “a história como legitimadora de ações e como cimento de coesão grupal” (p. 21). Dessa forma, a invenção de tradições consiste em um processo de formalização e ritualização que, ao se referir ao passado, pode se dar pela imposição de repetição. Segundo Vidal (2005), tais tipos de práticas “asseguram um certo corporativismo e conferem ao magistério um locus identitário” (p. 131).

Desse modo, colocam-se duas questões. A primeira, o ordenamento

jurídico não impediu que práticas – algumas das quais impregnadas de tradições – fossem toleradas ao arrepio da lei, enquanto fosse possível: escravizados e crianças não vacinadas frequentando a escola; ensino misto no lugar do simultâneo instituído em 1854; escolas de meninas onde estudavam meninos; aulas em um turno quando deveriam ocorrer em dois. Essa tensão entre as normas e as práticas ajuda a apreender o cenário de discussões, questionamentos e o posicionamento daqueles que atuavam diretamente no funcionamento escolar, os professores. No entanto, debates e divergências em torno da escolarização de escravizados, método de ensino e políticas sanitárias mostram a inexistência de um consenso, mas também a agência de professores que se expressava na escola.

A segunda – que tem relação com a primeira –, as leis e normas, em

certa medida, também foram instituídas ao “arrepio de práticas pedagógicas” que circulavam entre os professores, que se traduziam nas discordâncias, resistências, negociações ou interpretações intencionalmente enviesadas que os sujeitos apresentavam em relação às normas que deviam seguir. Tal aspecto se articula com as problematizações em torno do conceito de tradição trazidas por Burke (2007) e que tem a ver com “o contraste entre as constantes mudanças e inovações do mundo moderno e a tentativa de estruturar de maneira imutável e invariável ao menos alguns aspectos da vida social” (Hobsbawm, 2002, p. 10).

Portanto, procuro articular, no âmbito das tradições (Hobsbawm, 2002 e

Burke, 2007), tanto as ações do governo quanto as dos sujeitos escolares por meio de um jogo de análise que visa compreender as estratégias de normalização por parte dos agentes do governo (Foucault, 2006) e pelos próprios professores, mas também as modalidades de resistência, ou agência de resistência, mobilizadas por estes mesmos indivíduos (Bhabha, 1998).

Porém, isso não significa que nas relações entre governo – via normas

jurídicas, autoridades, agentes de fiscalização e políticas –, e professores houvesse necessariamente uma situação permanente de tensão e de resistência, por estarem em posições diferentes. Governos e professores, tanto no que diz respeito às tradições quanto às inovações, também poderiam compartilhar ideias e agir em cooperação, de forma contínua ou provisória, parcial ou totalmente, de acordo com suas posições no cenário político e com os governantes.

Em vista disso, para examinar o aparato jurídico que incidiu sobre o

exercício da profissão na Corte ao longo do século XIX, optei por levantar um conjunto de aspectos referentes à normatização em consonância com a trajetória de Pardal. Considerando, portanto, os limites da abordagem, a análise se organiza em três movimentos temporais, ou três ciclos. Porém, estão assim dispostos mais para organizar a reflexão do que para estabelecer marcos, não sendo este último o intuito do estudo.

O primeiro momento compreende os anos que precedem a nomeação de

Pardal em 1837, passando pela sua formação na Academia Imperial de Belas Artes até o período que antecede a Reforma Couto Ferraz. Esse momento de regulamentação dispersa, por meio de decretos e portarias baixados de acordo com as demandas, é intensamente marcado pela existência de relações institucionais que poderíamos chamar de “artesanais”, na esteira da ideia da “prática artesanal” do ofício colocada por Schueler (2002), ou pouco profissionais. Nesse ínterim, abordo três questões que intervêm na configuração da instrução pública naquele momento e que estavam mutuamente comprometidas: os embates entre o governo e a Câmara Municipal, o provimento das cadeiras de primeiras letras e a instituição do ensino mútuo.