Sobre a autora

 

Angélica Borges é professora adjunta da Faculdade de Educação

da Baixada Fluminense da UERJ (FEBF-UERJ) e do Programa de

Pós-graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias

Urbanas (PPGECC-UERJ) e atua na coordenação do grupo de

pesquisa Estudos de História da Educação Local (EHELO). Possui

graduação em Pedagogia pela UERJ, mestrado em Educação

(PROPEd– UERJ) e doutorado em Educação (FE-USP), com

período de estágio de doutorado-sanduíche na Université de Cergy-

Pontoise, na França, financiado pela CAPES. Tem experiência na

área de Educação, com ênfase em História da Educação, atuando

principalmente nos seguintes temas: profissão docente no século

XIX, instrução pública na Corte Imperial e na Província do Rio de

Janeiro, inspeção e trajetórias docentes no Oitocentos.

Notes

 

1. No original: “¿Dónde inicia y donde termina la escuela? ¿Cómo

permean el espacio escolar contenidos del entorno social y

cultural, y a la vez, cómo influye en esse entorno la experiência

escolar?”

↩

2. No original: “[…] comprender las redes que se formam para unir

de diversas maneras a estos actores, y las tramas complejas

que se tejen entre ellos, permite desenterrar nuevas historias”.

↩

3. Informação obtida por meio de um texto de Paulo José Pardal,

seu bisneto, na revista do IHGB (1990).

↩

4. Cf. “Arte popular à espera de um museu”, reportagem de O

Estado de São Paulo de 16 jun. 2009. Disponível em

http://cultura.estadao.com.br/noticias/artes,arte-popular-a-

espera-de-um-museu,387904. Acesso em 14/01/2012.

↩

5. Revista Ilustrada, 28/10/1876, p. 7.

↩

6. Agradeço a Elizabeth Monteiro da Silva, bibliotecária do Colégio

Pedro II, a gentileza de ter localizado e fotografado para mim a

documentação de Pardal nos arquivos do NUDOM na Unidade

Centro do Colégio.

↩

7. Extraído da transcrição feita pelo professor Alberto Cipiniuk, a

partir de um documento localizado no Arquivo Nacional do Rio

de Janeiro, Caixa 6283. Disponível em

http://www.dezenovevinte.net/documentos/estatutos_1820.htm.

Acesso em jul. 2014.

↩

8. Presente na grade curricular que se alterou diversas vezes ao

longo do Império, a cadeira de desenho foi assumida por Pardal

em 1839, inicialmente na condição de interino, conforme

registro do próprio colégio (Livro de Assentamentos), embora a

pesquisa de Andrade (1999) inclua a aula de desenho a partir

da reforma curricular de 1841. Nas várias reformas levantadas

por Andrade, ora a cadeira estava dentro da grade obrigatória,

ora como disciplina opcional – como, por exemplo, na reforma

de 1862 em que se tornou opcional, juntamente com música,

dança e ginástica. Em alguns anos, o tipo de ensino de

desenho foi especificado no Almanak Laemmert, como em

1844: “desenho caligráfico, linear e figurado”.

↩

9. Por um Aviso de 1844, a Câmara Municipal confiou a

fiscalização, igualmente sem sucesso, aos párocos e juízes de

paz, buscando “passar adiante” a função (Relatório do Ministro

do Império de 1850, p. 13).

↩

10. Correio Oficial, 25 ago. 1837, n. 46, Biblioteca Nacional. Este

recorte é formado de duas partes que foram unidas no processo

de edição da imagem, sendo a primeira frase da coluna direita

da folha e a segunda, sua continuação na coluna esquerda.

↩

11. Extraído da página da Câmara dos Deputados, disponível em

http://www2.camara.leg.br. Acesso em março de 2014.

↩

12. Reflexão sugerida por Anne-Marie Chartier em reunião de

pesquisa durante o doutorado-sanduíche.

↩

13. O Decreto n.º 1.681, de 28 de novembro de 1855, determinou a

presença de um adjunto para cada escola com frequência

“efetiva e real por mais de um ano” de mais de 50 alunos; dois

as que contarem mais de cem; três as que tiverem mais de 150;

“havendo mais três além dos que forem necessários nesta

proporção”.

↩

14. Documento “Decisões sobre assuntos relativos à Instrução”

anexo ao Relatório do Ministro do Império do ano de 1876.

↩

15. Gallego (2008) fez um aprofundado estudo sobre essa questão

no caso paulista, também no século XIX, e Faria Filho (2000)

sobre o caso mineiro.

↩

16. Fonte: A Escola-Revista… 1877. Cf. Borges, 2005.

↩

17. No original: “De Gabriel ha destacado, además, que non son

solo los ensenãntes, los pedagogos o los políticos quienes

construyen y dictan normas; tambiém la sociedade y las

famílias de los niños escolarizados crean pautas y métodos que

se transmiten en el interior de los colectivos de sociabilidade no

formal y en na misma escuela. Esta cultura formativa popular se

materializa en practicas que se socializan a través de la

comunicación de la tradición y que no se extinguén bajo la

presión de la cultura oficial o académica dominantes”.

↩

18. Pontos do programa das Conferências de 1873: 1) Qual a

melhor distribuição das matérias relativas à instrução moral e

religiosa, leitura e escrita, noções de gramática portuguesa,

princípios elementares de aritmética e sistema métrico decimal

segundo as necessidades atuais da escola, de modo que saiba

o professor pelo programa dessa distribuição qual a tarefa de

cada dia útil de antemão preparada?; 2) Em quantos anos

poderá o curso das ditas matérias ser percorrido, de maneira

que o aluno seja dado por pronto na forma do regimento das

escolas?; 3) Se convém ou não a instituição das escolas mistas

de instrução primaria?; 4) Qual o método mais racional, simples

e eficaz dentre os atualmente conhecidos, para o ensino das

primeiras letras e da caligrafia nas escolas primárias? Dado o

caso de haver efetivamente um que tenha alguma

superioridade sobre os outros, convirá que seja adotado

exclusivamente nas aulas públicas?; 5) Qual o meio mais

simples para fazer compreender aos meninos o mecanismo do

sistema métrico, sem recorrer aos cálculos aritméticos?

↩

19. O professor Cony em artigo do jornal A Instrução Pública, de 15

de abril 1873, questiona a validade do documento, alegando

que Frazão, ao elaborar o texto, teria colocado questões com

as quais alguns professores e professoras não concordariam se

o tivessem lido.

↩

 

Capítulo II – Vizinhança escolarizada:

 

a geografia das relações entre

 

professor, famílias, habitantes e a

 

cidade

 

1. Frege-moscas: Bras. Pop. Restaurante popular de má

qualidade, ger. sujo; frege; tasca. Disponível em

http://www.aulete.com.br/Frege-moscas. Acesso em 14 jan.

2020.

↩

2. A citação entre aspas feita por Monteiro foi extraída de Cox,

Tomas e Macro, Cox. Relação do Reino de Portugal, 1701

(coord. de Maria Leonor Machado de Sousa). Lisboa: Biblioteca

Nacional, 2007, p. 280.

↩

3. No original: “era que las elecciones podían ser eventos

populares donde los líderes locales reafirmaban su

preeminência ante uma amplia audiência”.

↩

4. No original: “miembros notables del pueblo, cada patrón local

demostraba su importancia induciendo a los votantes, sus

clientes, a participar en tumultuosas manifestaciones”.

↩

5. Site da Câmara dos Deputados, Presidentes da Câmara dos

Deputados, disponível em http://www2.camara.leg.br/a-

camara/conheca/historia/presidentes/braz_gama1.html. Acesso

em 14 fev. 2020.

↩

Capítulo III – A cidade como espaço

 

de intercâmbio cultural, social e

 

político e de protagonismo docente

 

1. No original: “La configuración societaria de la profesionalidad de

los docentes, un aspecto esencial para analizar el desarollo del

ofício de enseñar”.

↩

2. No original: “era una personalidad de carne y hueso cuyos

poderes estaban definidos en igual medida por las presiones

individuales y comunitarias que por los estatutos y decretos”.

↩

3. No original: “como era una figura tan básica y un producto de su

ambiente, describir al juez de paz imperial es, en gran parte,

describir la vida política y social de la comunidad parroquial

brasileña”.

↩

4. No original: “siendo éste virtualmente su único papel directo en

todo el procedimiento”.

↩

5. Cf. Mongeral Aegon. Disponível em:

https://www.mongeralaegon.com.br/mongeral-egon/sala-de-

imprensa/releases/detalhe-de-releases-20.htm. Acesso em

maio de 2014.

↩

 

Capítulo IV – Experiências

 

conectadas: relações e mediações

 

docentes entre sociedades

 

1. No original: “L’idée d’un échange de documents, de publications

administratives ou scientifiques; de livres rares, ou d’objets de

reproductions d’objets d’art, etc., entre les gouvernements, les

sociétés savantes, les bibliothèques des divers pays, est déjà

ancienne”.

↩

2. No original: “La France entretient aujourd’hui des relations

d’échanges avec la Belgique, la Suisse, l’Autriche-Hongrie, la

Russie, le Portugal, les États-Unis, l’Italie, la Chine, le Japon,

les Pays-Bas, le Brésil, etc. Le mouvement des volumes

échangés en 1879 entre la France et ses correspondants a été

de 40.000”.

↩

3. Resposta datada de 26 de dezembro de 1872. O documento

encontra-se anexado ao Relatório da IGIPSC de 1872.

↩

4. Extraído da lista de ministros da instrução organizada pelo

antigo INRP (Institut National de Recherche Pédagogique),

atualmente disponível em http://rhe.ish-lyon.cnrs.fr/?

q=ministres-list. Acesso em: 14 fev. 2020.

↩

5. No original: “Conçu spécialement en vue des écoles les plus

nombreuses, c’est-à-dire de celles qui sont dirigées par un

maître seul, sans le secours d’un adjoint”.

↩

6. No original: “Ceux qui pourraient douter encore de la possibilité

de mettre ce système en pratique peuvent s’en rapporter à

l’expérience des milliers de bons maîtres qui le suivent déjà

avec tant de succès”.

↩

7. No original: “Toutes les branches d’instruction primaire

comprises dans le programme actuel de l’enseignement

obligatoire sont divisées, comme il vient d’être dit, en trois

années auxquelles on donne le nom de cours”.

↩

8. No original: “Les parents, à leur tour, qui n’ont aucune idée de la

succession des leçons dans une école où l’enseignement doit

être donné à toute une division à la fois, et qui s’imaginent

souvent que ce que l’enfant n’a pas appris un jour, une

semaine, où un mois, il pourra l’apprendre le jour, la semaine, le

mois suivant, les parents, […], voient eux-mêmes que cela n’est

pas possible dans un enseignement méthodique, qui s’adresse

à tout un groupe d’élèves; leur éducation, sous ce rapport, se

fait en même temps que celle de leurs enfants”.

↩

9. No original: “Un plan d’études est un guide qui nous montre

chaque jour la route à suivre, et qui, en marcant le point où nous

sommes arrivés, nous rapelle sans cesse l’espace à parcourir.

C’est une espèce de mentor qui prévient les écarts et les pertes

de temps […]”.

↩

10. No original: “Aux difficultés inhérentes à l’éducation, et qui sont,

dans tout état de choses, la conséquence des défauts naturels

de l’enfance, s’ajoutent en effet toutes celles qui tiennent aux

circonstances particulières dans lesquelles se trouvent placés

les maîtres chargés de la direction des écoles. Défaut de

développement intellectuel de leurs élèves qui sont restés

presque sans culture jusqu’au moment où ils leur arrivent, parce

qu’ils ne trouvent pas de ressources dans la famille; irregularité

de la fréquentation, fin prématurée des études, et surtout

désertion de l’école pendant une partie de l’année, ce qui fait

perdre, en grande partie, le fruit des leçons précédents;

condition souvent déplorable des écoles, où l’on est privé de la

plupart des moyens nécessaires au succès de l’enseignement;

enfin position excessivement pénible du maître, lorqu’ils est seul

pour donner l’instruction aux élèves de toutes les divisions, et

pour suffire en même temps aux exigences multipliées de la

direction d’une école: voilà des difficultés sérieuse et dont la

valeur n’est pas toujours suffisamment comprise par les

personnes étrangères à l’instruction primaire”.

↩

11. No original: “Il faut en un mot avoir un plan d’études et un

programme detaillé d’enseignement”.

↩

12. No original: “L’enseignement secondaire date de plusiers

siècles, et il s’y est formé des tradictions qui n’existent pas dans

l’instruction primaire; familles, élèves, maîtres, tout le monde y

est accoutumé depuis longtemps”.

↩

13. No original: “Dans l’enseignement secondaire, en outre, il y a

une durée determinée des études, il n’y en a pas dans

l’enseignement primaire. Voulez-vous faire faire à votre fils des

études classiques: en le plaçant au collége, vous savez

combien il doit y rester et ce qu’il y apprendra. Mettez-vous au

contraire votre enfant dans une école: vous ne savez rien. Vous

pouvez vous dire que vous l’y laisserez tant d’années ou jusqu’à

tel âge; mais vous ne savez pas exactement ni ce qu’il y

apprendra, ni combien d’annés vous devrez l’y laisser pour qu’il

apprenne telle ou telle chose.”.

↩

14. No original: “On vous dira peut-être que cet élève est dans la

deuxième ou la troisième division, mais cela ne vous apprend

rien. Le nombre des divisions est loin d’être le même dans

toutes les écoles: la plupart, il est vrai, en ont trois, mais

beaucoup en ont quatre ou cinq; il y a même des écoles où l’on

compte six, sept, huit divisions, et même plus […]”.

↩

15. No original: “Jusqu’à ce jour, dans les écoles primaires, les

enfants entrent à toute époque de l’année, et par ces arrivées

successives ils désorganisent l’école; il faut créer pour eux des

divisions particulières, d’où résulte un trouble dan toutes les

leçons”.

↩

16. No original: “Dans la plupart de nos écoles, l’instituteur est seul

pour instruire des élèves de tout âge et à tout degré

d’instruction, depuis l’enfant qui ne sait rien, qui n’a jamais vu un

livre, qui ne connaît pas même une lettre, à qui il faut tout

enseigner, et quelquefois même apprendre à parler, jusqu’à

l’élève qui achève ses études et qui est sur le point d’embrasser

une carrière, jusqu’à l’adulte même qui a déjà un état, et qui

vient chercher auprès de lui les moyens de mieux réussir dans

sa profession. Et ce n’est point une seule chose, comme dans

les colléges, qu’ils doit enseigner à ces élèves d’âges si divers,

c’est dans toutes les branches de l’instruction primaire qu’il a

mission de les instruire. Il est seul pour tout leur enseigner, la

lecture et l’écriture, le catéchisme, l’histoire sainte, la grammaire

et l’arithmétique et l’histoire et la géographie, le dessin linéaire

et le chant, les sciences et l’agriculture. Comprend-on bien les

difficultés d’une pareille tâche?”

↩

17. No original: “[…] parce qu’elle n’a pas voulu soumettre les

instituteurs à une trop grande gêne, en leur imposant un plan

uniforme, qui ne correspondrait pas avec les aptitudes

différentes des uns ou des autres, chacun peut le faire dès

aujourd’hui pour soi-même.”

↩

18. No original: “Organiser un bon cours de l’enseignement

primaire, établir une classification judicieuse des élèves, répartir

tout l’enseignement entre les différents divisions, selon le temps

que les enfants passent en général dans l’école, et de manière

à les tenir tous e toujours utilement occupés […]”.

↩

19. No original: “Établir trois divisions dans sa classe est tout ce qui

est rigoureusement possible à un maître seul; pour bien faire,

on peut en établir ni plus ni moins.”

↩

20. Anne-Marie Chartier alerta que o curso poderia corresponder a

mais de um ano de estudo, mas que tal prática não era

explicitada oficialmente. Informação obtida em reunião de

pesquisa em 9 de dezembro de 2013.

↩

21. No original: “[…] n’est point un moniteur comme ceux auxquels

on donnait ce nom dans les écoles où l’enseignement mutuel

était en usage. Les anciens moniteurs des écoles mutuelles

n’étaient que de simples élèves choisis parmi les enfants eux-

mêmes, et ayant à peine un peu plus d’instruction que ceux

qu’ils devaient instruire. C’était sur eux que reposait le soin de

l’enseignement donné à toutes les divisions, le directeur de

l’école ne s’occupait lui-même de cet enseignement que pour

faire une leçon à ses moniteurs le matin ou le soir, avant ou

après la classe. On est revenu de l’erreur qui avait fait supposer

pendant un certain temp que les enfants pouvaient, autrement

que par exception, être capables d’instruire d’autres enfants du

même âge. […]”.

↩

22. No original: “[…] quelque chose enfin d’analogue aux apprentis-

maîtres (pupils-teachers) dont l’addoption a apporté une si

heureuse amélioration à l’enseignement dans les écoles de nos

voisins”.

↩

23. No original: “Pendant longtemps, on a cru que les enfants ne

pouvaient commencer à écrire que lorsqu’ils savaient lire: c’est

même, avons-nous dit, sur cette supposition qu’était fondé

l’ancien usage de faire payer un prix différent pour les élèves

qui lisent seulement et pour ceux qui commencent à écrire. Mais

cet usage a heureusement commencénè disparaître devant une

connaissance plus exacte des principes de l’enseignement.”

↩

24. No original: “[…] dans beaucoup d’écoles, lorsque l’instituteurs

est marié, ce qui est presque toujours le cas, sa femme remplit

auprès de lui les fonctions d’aide, au grand avantage de la

discipline et de l’enseignement. Cet usage, excellent sous tant

de rapport dans les écoles qui réunissent les deux sexes, peut

être très-utilement introduit dans celle où il n’y a que des

garçons. Les femmes ont, pour diriger les jeunes enfants, une

douceur et une patience qui les font souvent mieux réussir que

les hommes dans l’instruction de ces petits êtres si sensibles et

si impressionnables.”

↩

25. Cabe destacar o envolvimento da Fábrica de Ferro Ypanema

com a escolarização. Segundo Alcântara (2014), a Fábrica

passou a produzir carteiras escolares para fornecer às escolas

paulistas na década de 1870.

↩

26. Reflexões sugeridas em reunião de pesquisa pela professora

Anne-Marie Chartier em 9 de dezembro de 2013.

↩

27. Curso proferido no Collège de France entre outubro e dezembro

de 2013.

↩

28. Título registrado na BN: Correio Mercantil, Instrutivo, Político,

Universal

↩