“Textos sem fronteiras”: o acesso às obras de Rapet

Alguns aspectos gerais em torno da adoção de programas remetem às

condições de aparecimento e aos seus efeitos. Na época em que Rapet trabalhou na elaboração de seu Cours d’études, houve um processo de grande mudança na França no que diz respeito ao material escolar, que permitiu a viabilidade do Cours: a adoção de cadernos para todos os alunos, o que não existia antes de 1855. Outra questão é o fato do programa que se pretendia implementar com tempo pré-determinado de execução começar a produzir uma condição até então inexistente na época, o “fracasso escolar”. O programa tal como pensado iria obrigar os alunos da mesma classe a executarem a mesma tarefa ao mesmo tempo, diferentemente do que ocorria antes. Até então, o aluno que não tinha prazo para terminar os estudos (a não ser o da idade) poderia demorar vários anos para concluir o ensino primário e ficar pronto para prestar os exames necessários para obtenção de certificação, sem ser estigmatizado. Na medida em que se estabelece um tempo limite para conclusão da aprendizagem, por exemplo, de três anos, o aluno que levasse seis anos

para concluir passaria a ser classificado na condição de fracasso escolar.26 Assim, como discorrem Chapoulie e Briand (2001), decisões de amplitude limitada como uma nova regulamentação de concurso ou de definição de idades podem gerar, a longo prazo, modificações consideráveis nas situações escolares.

Embora a discussão e os problemas acerca da adoção de programas não

tenham se encerrado na Corte com os debates na década de 1870, nem que a questão do “fracasso escolar” tivesse emergido como tal no período estudado, torna-se importante atentar para a geração de efeitos considerados negativos por medidas tomadas com intuito de melhorar o ensino.

“Textos sem fronteiras”: o acesso às

obras de Rapet

Como os professores públicos primários acessavam as obras de Rapet?

Não foi possível localizar dados que registrassem explicitamente a forma como se deu o acesso. No entanto, elementos e vestígios presentes nas fontes indicam alguns caminhos possíveis. Também cabe considerar que não existiam traduções das obras de Rapet, o que, portanto, exigiria o conhecimento da língua francesa por parte dos professores. Nesse sentido,

Roger Chartier, em seminário intitulado 27 Textes sans frontières , ao tratar da geografia da circulação das obras e da existência de um mundo do leitor e um mundo do texto, assinala o papel importante que as tipografias assumiam em tais mundos na difusão dos textos, bem como determinadas atividades de diferentes sujeitos ligados aos impressos de diversas formas. Em que pesem as divisões políticas e geográficas dos territórios, a circulação de textos não tinha fronteiras.

Na segunda metade do século XIX, ocorre um intenso movimento de

introdução de inovações pedagógicas, alargada pelas notícias trazidas das Exposições Universais e por outros mecanismos, como alguns elencados por Hilsdorf: publicação dos relatórios de Célestin Hippeau; compra de literatura pedagógica internacional “por intermédio de catálogos de obras que os livreiros nacionais e do exterior remetiam pelos correios para todas as províncias do Império”; “dos novos materiais pedagógicos, que os agentes comerciais das grandes firmas importadoras exibiam nos seus catálogos de mercadorias” (Hilsdorf, 2003, p. 52), entre outros.

Tal movimento fazia parte de um processo de invenção da modernidade

educativa, como assevera Vidal (2009), em que a circulação de sujeitos, modelos e objetos pedagógicos se associava também a um crescente mercado alimentado pela obrigatoriedade escolar, bem como às traduções culturais e apropriações “dos sujeitos diante dos repertórios colocados à sua disposição” (p. 37) e que remetem aos “circuitos culturais”.

No caso desta investigação, entre algumas possibilidades, duas podem

ser destacadas por se fazerem presentes com mais intensidade no material pesquisado: imprensa e bibliotecas. Segundo Caparelli, os franceses “animaram o panorama da imprensa brasileira do século XIX” e de certa maneira constituíram os mais importantes impressores e livreiros do Brasil na época. Ressalta que os “intelectuais brasileiros” não foram os únicos mediadores culturais do mundo da imprensa oitocentista: “Livreiros, tipógrafos e impressores, brasileiros e franceses, também foram essenciais para a configuração da imprensa brasileira” (2012, p. 34). Elencando ainda os colaboradores da imprensa, o autor demarca, dessa forma, que a “própria experiência de imprensa é uma experiência coletiva”.

Vasconcelos (2012), em estudo sobre a Revue des deux mondes, criada

em 1829 para “fazer uma ponte entre o velho e o novo continentes”, também afirma que esta e outras revistas francesas contribuíram “de forma decisiva para a difusão de diferentes autores e para a disseminação de juízos críticos sobre suas realizações” (p. 107).

Tais observações constituem elementos importantes para refletir sobre o

ambiente jornalístico carioca, no qual os professores também estavam imersos e por meio do qual poderiam acessar os mais variados tipos de autores e textos. No entanto, tal acesso poderia não se dar de maneira contínua, criando situações em que os professores deixassem de acompanhar certas leituras em alguns momentos e retomassem de outro ponto. A interrupção e dificuldade de acesso às informações completas poderiam explicar a confusão dos professores em torno das datas de produção da obra de Rapet em discussão no período. Os professores atestam, como se repetissem a informação do primeiro que a afirmou, que Rapet levou quase oito anos para concluir o Cours d’études, de 1863 a 1871. O fato coloca ao menos duas questões. A primeira é que desconheciam que em 1863 a obra já existia e que foi o ano em que o Ministro da Instrução Pública francesa a incluiu na lista de obras autorizadas para biblioteca escolar. A segunda questão é que isso nos fornece a pista de que, talvez, o acesso à obra tenha se dado a partir de 1871, sendo provável que o exemplar consultado pelos professores fosse o

da edição apresentada na figura 37.

Cabe assinalar que A Instrucção Pública menciona jornais pedagógicos

franceses, o que demonstra que possuíam algum tipo de contato com os mesmos, como o Bulletin Administratif du Ministère de l’Instruction Publique, L’Instruction Publique e o Journal des Instituteurs. Este último contava com intensa participação de Jean-Jacques Rapet e foi onde também publicou seu Cours d’études. De acordo com Villela, na segunda metade do século XIX:

Havia igualmente um grande interesse pela importação de periódicos estrangeiros, muitos deles abordando assuntos educacionais como A “Revue de Deux Mondes”, “L’Ilustraction”, “Journal des Savants”, a “Quartely Review” e jornais pedagógicos como o “Journal des Instituteurs” e “L’Echo des Instituteurs” (2002c, p. 3).

Um dos possíveis espaços frequentados por professores e que poderiam

constituir um importante modo de formação e circulação de ideias relacionadas ao ofício de ensinar aparece sinalizado nos estudos de Tânia Bessone. A autora afirma que o maior número de leitores do Brasil estava concentrado na capital do Império e, do mesmo modo, “o maior número de livrarias, muitas bibliotecas públicas, colégios, alguns cursos superiores, publicações variadas como jornais e almanaques, um razoável número de bibliotecas particulares” (2005, p. 1). Em um trabalho sobre a formação de leitores e a influência exercida pela criação de bibliotecas e núcleos de estudo vinculados a associações luso-brasileiras, Bessone atesta que os cariocas

[…] tinham algumas opções de adquirir livros nas livrarias e sebos que representavam uma especialização dos armazéns de secos e molhados ou por meio de leilões divulgados pelos jornais. O número de bibliotecas públicas foi se ampliando tornando-as mais acessíveis para aqueles que sabiam e precisavam ler mas não dispunham de

recursos suficientes para adquirir obras e formar pequenos acervos ou bibliotecas particulares (p. 5).

Em uma pesquisa sobre o Real Gabinete Português de Leitura, a autora

apresentou uma lista de livros do catálogo do ano de 1858, em que podemos observar a existência de 105 obras sobre educação. Um acervo considerável para época e que levanta a questão de quem o acessava e como se dava a consulta. Bessone afirma que tanto o gabinete quanto outras bibliotecas “divulgavam no Jornal do Commercio estatísticas acerca do número de leitores, volumes, idiomas das obras consultadas e assuntos da predileção dos usuários” (2001, p. 5). Este é um dado interessante que pode nos fornecer pistas sobre a presença ou não de professores, ou pelo menos de pessoas interessadas na temática da educação. Bessone também chama atenção para o fato de que “como espaço de sociabilidade, o Gabinete teria sido responsável pela intensificação de laços afetivos, políticos e profissionais entre seus frequentadores” (2001, p. 3).

No catálogo de livros de 1868 do Real Gabinete consta o livro de Rapet

intitulado Manuel Populaire de Morale et d’économie politique à l’usage des classes ouvrières. Apesar do título não fazer menção a questões escolares, ele foi usado para discussão sobre as caixas econômicas escolares em artigo publicado no Diário do Rio de Janeiro de 13 de janeiro de 1878. Também se encontrava no catálogo um livro de Michel Charbonneau, Cours théorique et pratique de pédagogie, cuja introdução foi escrita por Rapet. Charbonneau havia sido discípulo de Rapet na Escola Normal de Périgueux e foi mencionado pelos professores nas Conferências de 1873.

As bibliotecas constituíam, portanto, espaços férteis com acervos

compostos por livros e periódicos estrangeiros. Algumas estavam inseridas no interior de diversos tipos de instituições, como associações, institutos, colégios e faculdades. Os professores faziam parte de várias delas, como a Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional, em cujas atas consta o interesse em adquirir obras pedagógicas. O Colégio de Pedro II era outro lugar com biblioteca, assim como a própria Inspetoria Geral de Instrução. No entanto, é preciso não esquecer igualmente a iniciativa entre os próprios professores públicos primários de montar bibliotecas, conforme assinalado anteriormente.

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A partir das reflexões de Detienne (2004), podemos observar que o

“território em comum” entre Pardal e Rapet – em pequena escala – e entre parte da instrução pública brasileira e a francesa, em maior escala, girava em torno do modo de organizar um programa de ensino. Tendo os saberes previamente estabelecidos pelas legislações em vigor, tratava-se da maneira de distribuir e escalonar os saberes pelo tempo disponível do horário escolar.

O “curso” concebido por Rapet procurava dar solução para uma série de

problemas existentes nas escolas públicas francesas com similaridades com alguns problemas da realidade brasileira. Entre uma e outra realidade, Pardal, a partir de sua experiência, opera certa mediação, ainda que por meio da exposição de um trabalho de “apropriação criativa”, favorecendo o acesso e o uso das ideias de Rapet por outros professores da Corte, divulgação que não se restringiu ao Rio de Janeiro.

A divulgação de ideias francesas – e mais especificamente de Rapet –

nos jornais possibilitou o estabelecimento de conexões dos professores brasileiros com um certo tipo de discussão da França. Mas também observamos a possibilidade dos franceses acompanharem algumas questões brasileiras. Tais fatos demonstram que a circulação internacional de ideias, como afirma Vidal (2006), envolvia vários centros difusores, sujeitos, trabalhos e instituições de uma geografia expandida.