Capítulo 3 – Iniciando o diálogo: um olhar dirigido à literatura educacional

Capítulo 3 – Iniciando o diálogo: um olhar

dirigido à literatura educacional

Neste momento da pesquisa, olhamos a literatura educacional com a curiosidade de

compreender as principais referências que marcam o campo de estudo proposto. Nesse movimento, recorremos especialmente a trabalhos realizados em Portugal, no Brasil e em

países francófonos, dos anos 1980 aos dias atuais,1 buscando, assim, um diálogo entre a produção no referido domínio. A elaboração deu-se mediante uma lenta tessitura, que consistiu em garimpar periódicos, livros e outros trabalhos científicos, com o objetivo de encontrar os principais fios e matizes que pudessem oferecer uma visão sobre a temática em estudo.

Reflexões registradas no livro da vida sinalizam a intensidade do processo dessa tessitura:

As idas e voltas desse movimento levam-me a refletir sobre o sentido da revisão de literatura como

caleidoscópio, e não como puzzle: se, no puzzle, as peças estão dadas e a atividade do sujeito centra-se

na composição de uma imagem previamente definida, no caleidoscópio, a mudança dos movimentos

encaminha diferentes encontros com fragmentos e pistas. É claro que, se há um sentido possível de

interpretação da produção do campo das ciências da educação, em Portugal, no que se refere à relação

entre histórias de vida e formação de professores, é certo também que esta é dada pelas possibilidades

de encontro com diferentes ‘pedrinhas’, tal como no garimpo. A conjugação dessas pedras vai indicando

uma diversidade de possibilidades interpretativas (10 nov. 2005).

A informalidade da narrativa do livro da vida nos ajuda a situar o processo de constituição da

revisão de literatura. Em movimentos de idas e voltas, fomos guiados por um caminho com categorias previamente definidas, mas também deixamos que o “encontro” com cada texto apontasse “vielas” inicialmente não visualizadas que se foram mostrando pertinentes ao estudo proposto.

Com base nessa análise, organizamos este capítulo, que se desdobra em três eixos. No

primeiro, focalizamos, em uma contextualização geral, o olhar da literatura sobre os/as professores/as e a formação, especialmente elementos de conceituação da formação docente inseridos nos textos estudados. No segundo, dedicamo-nos à discussão central da pesquisa: “as histórias de vida e a formação de professores/as”, em uma análise teórico-metodológica dos principais aspectos destacados. No terceiro, por fim, sinalizamos os cuidados e desafios que se colocam na utilização do aporte (auto)biográfico.

O/A professor/a e a formação 2

Os/as professores/as, a formação e a pesquisa educacional

Observamos na literatura educacional, de forma marcante, que o campo da formação de

professores como um todo passa por uma “viragem” (Nóvoa, 1992a, p. 15), que se traduz pela recusa do modelo de racionalidade técnica e pela busca de um referencial que incorpore a subjetividade nos processos formativos. Enquanto a perspectiva da racionalidade técnica fragmenta o fazer pedagógico entre os que pensam e executam, lançando luz numa imagem docente como aquele que desenvolve propostas formuladas em outras instâncias, um conjunto de pesquisas, que se intensifica nos anos 1980, passa a olhar o/a professor/a como autor/a e gestor/a das práticas educativas e, portanto, como produtor/a de saberes pedagógicos e de uma identidade docente.

Nóvoa (1992a, p. 15) situa três olhares distintos dirigidos aos professores: na década de 1960,

eram ignorados em seu potencial e autonomia; na de 1970, foram acusados de contribuir com a reprodução; na de 1980, controlados pela intensificação dos processos de avaliação. Contudo, localiza na década de 1980 um marco de viragem, com a publicação do livro O professor é uma pessoa, de Ada Abraham, destacando a intensidade da produção acadêmica que se seguiu, focalizando a vida dos professores, os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes, a ênfase no desenvolvimento dos professores, uma produção que teve o mérito de “recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas de investigação”.

Um olhar retrospectivo para a literatura nos leva a identificar as marcas dessa viragem. Em

trabalhos de pesquisa anteriores, a revisão da literatura, no âmbito das produções brasileiras, reforça o processo de constituição de novas imagens sobre a docência, imagens gestadas em uma profunda articulação com o contexto histórico e social. É assim que, na década de 1960, encontramos a docência como “doação pessoal”, “sacerdócio”. “O professor/a professora deve ter características psicológicas que apontem o autodomínio, o controle emocional e a maturidade intelectual. Observamos uma tendência generalista que inclui arte, trabalho manual, cultura geral, ciência e os recursos tecnológicos”. Tratava-se de uma perspectiva marcada pelas contribuições da psicologia na constituição do campo pedagógico (Bragança, 2001b, p. 9).

Na década de 1970, notamos um enfoque mecânico-tecnicista: por um lado, o professor era

visto como executor; e, por outro, criticado como “reprodutor”. No entanto, no final desse período, “as limitações vão sendo denunciadas, e a problemática educacional passa a ser analisada a partir de determinantes históricos e político-sociais que as condicionam”. A década de 1980 foi um período caracterizado por um referencial teórico fundamentalmente materialista-dialético, que possibilitou a compreensão da profissão docente como construção histórica, marcada por mediações sociais, econômicas e culturais. A produção acadêmica busca olhar os/as professores/as como intelectuais orgânicos e a escola como mediação com a sociedade. Como principais problemas da formação docente, aponta “a ênfase atribuída à técnica, em detrimento da política, e a falta de articulação teoria-prática. Propõe, assim, a unidade orgânica desses elementos no processo de formação […]”. Se, nesse momento, a literatura preponderante recai sobre as instituições formadoras, por outro lado, observamos “uma concepção abrangente do processo formativo que se dá nos movimentos sociais e na própria prática pedagógica desenvolvida no cotidiano da escola” (Bragança, 1997, p. 441).

As publicações brasileiras dos anos 1990 continuaram um crescente movimento de olhar para

o/a professor/a e sua formação, o qual se revelou nas muitas publicações e reuniões científicas que trouxeram a centralidade dessa temática. A construção do saber no cotidiano da escola, o professor como agente do ato pedagógico, sujeito que constrói conhecimento a partir da interação com seus pares, foram algumas das problemáticas focalizadas (Bueno, 1996; Torres, 1998; Bragança, 1997, 1998). Emergiu, assim, uma análise que procurava recuperar a subjetividade nos processos formativos; subjetividade como possibilidade de considerar que a produção dos saberes pedagógicos não tem um lócus específico e privilegiado nas universidades e centros de pesquisa, mas constitui um processo múltiplo, incluindo a voz dos/as professores/as, como sujeitos individuais e coletivos. A formação deixou de ser tratada como processo restrito aos espaços acadêmicos e passou a ser vista como um continuum que tem início muito antes da entrada na escola e se prolonga por toda a vida do educador; passou a ser encarada como um conceito amplo ligado à produção da vida do/a professor/a, da instituição escolar e da sociedade como um todo.

Verificamos, assim, um crescente movimento de foco sobre os/as professores/as, suas

práticas e, especialmente, as inter-relações entre vida e docência. Bueno também ressalta a “notável ênfase que se tem posto sobre a pessoa do professor, aspecto este nitidamente ignorado, ou mesmo desprezado, nos períodos anteriores à década de 1980” (1997, p. 13). A mesma autora enfatiza a importância de aprofundar uma análise das abordagens que exploram a subjetividade do professor, especialmente o “método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de professores”, destacando a forma como estes vêm sendo trabalhados no campo educacional.