Sobre a autora

 

Inês Ferreira de Souza Bragança é pedagoga (1992).

Especialista (1994) e mestre (1997) em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Évora – Portugal (2009). Professora adjunta do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação: Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (UNESA). Faz parte do Núcleo de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação: Memória e História das Escolas de São Gonçalo (UERJ), do Grupo de Pesquisa ALEPH – Programa de Pesquisa, Aprendizagem-Ensino e Extensão em Formação dos Profissionais da Educação (UFF) e do Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora – Portugal (CIEP/UE). Dedica-se a pesquisas sobre formação docente, histórias de vida de professores/as, memória e história das escolas.

Notas

 

Apresentação – Professores numa

 

outra estética educacional

 

Para meus adorados viajantes do infinito, Angela, Andréa, Gabriel, Hugo e Bibi. A vocês que me habitam, tornando possível encontrar-nos, vivamente, a cada passo desse dia a dia, feito de inesperados, dedico todos os amanheceres que estão por vir, pelos quais tantos e tantas continuamos nos empenhando. Sua mãe, vovó, sogra e amiga.

↩

 

1. Michael Lind. The new nationalism and the fourth American

revolution. Nova York: Free Press Paperbacks, 1996. Citado por Dorrit Harazim. “A Era da Turboparalisia”. O Globo, 31 dez. 2011.

↩

 

Capítulo 1 e Capítulo 2

 

1. A noção de origem em Benjamin serve de base a uma

historiografia regida por outra temporalidade que não a de uma causalidade linear, exterior ao evento. Trata-se da origem como um salto para fora da sucessão cronológica. Por seu surgir, a origem quebra a linha do tempo, opera cortes no discurso nivelador da historiografia tradicional (Gagnebin, 1994).

↩

2. Professora da Faculdade de Formação de Professores da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e do curso de pedagogia da Universidade Estácio de Sá.

↩

3. Coloco a expressão entre aspas porque foi aprendida pela

investigadora nos longos diálogos com as professoras portuguesas, participantes da investigação.

↩

4. A expressão “sotaques” provém de reflexão tecida pelo

professor doutor José Bravo Nico, em comunicação oral proferida no III Encontro Regional de Educação: Aprender no Alentejo, realizada no dia 24 de maio de 2005, na Universidade de Évora – Portugal.

↩

5. “Tomo emprestada a expressão livro da vida do educador

francês Célestin Freinet (1896-1966), que desenvolveu, com os alunos, a proposta de um registro diário das experiências da sala de aula e da vida – um registro marcado pela liberdade de expressão, que incluía texto, pintura e desenho” (set. 2004).

↩

6. Tese defendida no dia 15 de junho de 2009, na Universidade de

Évora – Portugal, sob a orientação do professor doutor José Bravo Nico.

↩

7. Registramos que a linguagem escrita deste livro materializa sua

dimensão dialógica, pois deixa transparecer a polifonia do português de Portugal e do português do Brasil.

↩

8. A partir dos anos 1930, a história passa por férteis inovações,

com a criação da revista (e de um grupo de trabalho) Annales. “Sua convocatória principal pode ser assim resumida, nas próprias palavras de L. Febvre: ‘Para fazer história, virem resolutamente as costas ao passado e, antes de mais nada, vivam. Envolvam-se na vida’” (Lopes, 1989, p. 129).

↩

9. O trabalho contou com grande número de cartas trocadas entre

membros das famílias polonesas emigradas para os Estados Unidos e com a longa autobiografia de um jovem. A nota introdutória do primeiro volume define a organização do grupo primário com o qual os autores trabalham e as longas colocações introdutórias, e o final do segundo volume traz a

dinâmica familiar, no aspecto da “desorganização social da família e da comunidade”. A Escola de Chicago trouxe uma contribuição para a prática da criminologia, por meio das histórias de vida de jovens dos bairros pobres da cidade e de narrativas de presos, visando ao tratamento desses jovens. Outra dinâmica dessa escola foi o trabalho com idosos, que eram incentivados a escrever suas autobiografias, seus diários, a emprestar suas cartas ou a conceder entrevistas sobre suas histórias de vida (Ferrarotti, 1990, p. 165).

↩

10. Sève, tendo como referência também a abordagem marxista,

procura analisar o aporte biográfico com base na psicanálise, formulando uma teoria da personalidade. Segundo esse autor, os atos dos indivíduos constituem o resultado de um processo dialético entre uma dinâmica individual e coletiva, expressão de si e das relações sociais objetivas. Na mesma tradição militante das histórias de vida, destaca-se a abordagem de Catani, que procura dar voz àqueles que socialmente foram excluídos da palavra. Nesse sentido, ele distingue autobiografia, história de vida e história de vida social. Segundo esse autor, a autobiografia está ligada à tradição literária e focaliza os notáveis; a história de vida vem marcada por uma tradição institucional e clínica; e a história de vida social é resultado de uma relação dialética, um fazer de relação (Pineau e Michèle, 1983, pp. 160, 162, 171-2).

↩

11. Segundo Josso, o trabalho com “fragmentos” (2002, p. 20)

caracteriza a perspectiva de projetos temáticos.

↩

12. A diversidade metodológica será sistematizada e apresentada

nos quadros 1 e 2 do capítulo 3.

↩

13. Josso (2002a, p. 20) cita como exemplos de trabalho com

projetos a construção de itinerários de experiências profissionais ou sociais e atividades que possibilitam a análise comparativa de saberes anteriores e competências que

precisam ser adquiridas por adultos que, após longo tempo, retornam ao trabalho.

↩

 

Capítulo 3 e Capítulo 4

 

1. Limitamos a pesquisa até o ano de 2006.

↩

2. O texto “O/A professor/a e os espelhos da pesquisa

educacional” consta na tese como um dos desdobramentos deste item e foi publicado como artigo na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Bragança, 2009, pp. 87-101).

↩

3. Dentro da lógica de uma economia política liberal, a

autoformação se coloca como “paradigma do milênio futuro”: considerando a impossibilidade de formar o indivíduo para as solicitações do futuro, atribui-se aos sujeitos a responsabilidade pela mudança do estado, das organizações e dos profissionais da educação (Carré, 1995, pp. 8-9).

↩

4. Tradução livre da autora.

↩

5. O número 142 abrange uma diversidade de trabalhos,

indicando a pluralidade de enfoques que incluem o trabalho social, a orientação, o reconhecimento e a validação de aquisições, metodologias de balanço, desenvolvimento pessoal, metodologias terapêuticas, práticas de escrita e de teatro, histórias de coletividade e outros (Orofiamma et al., 2000, p. 7).

↩

6. Uma síntese deste item foi publicada no texto “Histórias de vida

e formação de professores/as: um olhar dirigido à literatura educacional” (Bragança, 2008a).

↩

7. Podemos citar o trabalho de Araújo (2000), que, ligado ao

campo da análise sociológica, trouxe grande contribuição para

a história da educação e para o estudo da formação de professores.

↩

8. Os trabalhos de pesquisa e formação desenvolvidos por Josso

(1994, 2002) fazem referência a um amplo referencial teórico ligado a diferentes campos, como a filosofia, a sociologia, a psicologia, a biologia. Sarmento (2002), para estudar as Histórias de vida de educadoras de infância, busca também fundamentação teórica em diferentes campos do conhecimento, como a sociologia das profissões, a teoria da formação de professores, a história da educação e o currículo.

↩

9. Os quadros 1 e 2 foram publicados no texto “Histórias de vida e

práticas de formação” (Bragança e Maurício, 2008).

↩

10. Fontes: Josso (2002a, pp. 15-20); Muñoz (1992, pp. 49-55);

Pineau e Le Grand (1993, p. 12); Plummer (1989, pp. 15-38); e Poirier et al. (1999, pp. 38-41).

↩

11. O preenchimento dos quadros revela a leitura da investigadora

sobre o conjunto de trabalhos analisados, indicando as tendências percebidas. Observamos, contudo, a possibilidade de múltiplas conjugações e diferentes desdobramentos que se dão no contexto específico de cada proposta de investigação ou de investigação-formação. A marcação de mais de uma opção em determinado eixo pretende indicar que na abordagem citada é possível conjugar diferentes perspectivas ou atuar de diferentes formas. Exemplo: conjugar abordagens orais e escritas.

↩

12. Legenda das abreviações presentes no quadro: D. M. –

desdobramento metodológico; Campo – campo disciplinar de origem. Em todos os desdobramentos metodológicos citados neste quadro, a participação do investigador pode ser diretiva, semidiretiva ou partilhada.

↩

13. Legenda das abreviações presentes no quadro: D. M. –

desdobramento metodológico; S. D. – semidiretiva; P. – partilhada.

↩

14. No capítulo 2, aprofundamos aspectos da diversidade

metodológica.

↩

15. Estudo realizado por Vasconcelos (1995).

↩

16. Cf. Cavaco (1995), Gonçalves (1992), Moita (1992), Sanches

(1995), Santana (1993), Sarmento (2002), Vasconcelos (1995) e Vieira (1999).

↩

17. Nos seminários de histórias de vida, os participantes e o/a

investigador/a produzem suas biografias educativas, que são coletivamente analisadas; portanto, a dinâmica da investigação-formação é partilhada entre todos. A abordagem etnobiográfica consiste na incorporação de outras metodologias, como observação participante, entrevistas, análise de diários, questionários e etnografia em sala de aula. Quanto ao uso de documentos, fizemos o registro do trabalho de Sarmento (1994), que estuda narrativas de professores publicadas em revistas independentes de divulgação educacional entre 1987 e 1991, com o objetivo de analisar as concepções dos professores sobre a dinâmica e a organização escolar.

↩

18. Cf. Azambuja e Oliveira (2001), Caldeira (2000), Dias e Cicillini

(2002), Miranda (2005) e Polettini (1998).

↩

19. O estudo realizado por Bueno et al. (2006) também reforça

essa questão quando afirma a predominância, quase exclusiva, da perspectiva das “histórias de vida a serviço de projeto”, utilizando a expressão de Josso (2002a), ou seja, uma abordagem temática, marcada por determinado recorte.

↩

20. Cf. Baudouin e Turkal (2000, p. 54), Carino (1999, p. 154),

Josso (1994, pp. 74-5), Lainé (2000, p. 40) e Padé (1992, p.

169).

↩

21. Cf. Couceiro (1998, p. 55), Catani et al. (1997, pp. 32-3), Cunha

(2001), Dias e Cicillini (2002) e Vaz (2001).

↩

22. Cf. Abrahão (2006a, 2006b), Bastos (2003), Bragança (2003),

Bueno (1996, 1997, 2002), Bueno et al. (1993), Caldeira (2000), Castro (2005), Catani e Vicentini (2003), Catani et al. (1997), Cunha (2001), Dias e Cicillini (2002), M. A. S. Franco (2000), Kenski (1997), Kramer (1998), Miranda (2005), Pérez (2003a, 2003b), Ramalho et al. (2000), Sousa et al. (1996), Souza (2004) e Vaz (2001).

↩

23. Cf. Araújo (2000, p. 7), Araújo e Magalhães (2000, p. 27),

Bueno (1996, 1997), Catani et al. (1997, pp. 32-3) e Kramer (1998, p. 23).

↩

24. Pineau (Pineau e Michèle, 1983) apresenta o resultado de um

trabalho que vem como investimento no processo de pesquisa-formação por meio da história de vida, no qual Michèle, que participa como sujeito da pesquisa, narra e interpreta seu processo de formação, de autodesenvolvimento. Michèle relata a intensidade desse movimento, que, como operação vital, vai transformando a própria vida e dando sentido a ela.

↩

 

Capítulo 5 – Caminhos trilhados

 

1. O Polo de Memória e Narração foi implantado e desenvolvido

pelo grupo de pesquisa Políticas de Formação de Professores nas Novas Configurações Sociais, pesquisa financiada pelo CNPq e coordenada pela professora Célia Linhares, na Universidade Federal Fluminense (UFF), nos anos de 1994-1997. “A proposta do polo era constituir um espaço de encontro entre professores e professoras, onde o conhecimento pedagógico fosse produzido a partir da narração das

experiências cotidianas vividas e pela rememoração da trajetória profissional” (Bragança, 1998, p. 44).

↩

2. O artigo “A produção do saber na escola: possibilidades

emancipatórias da narração na formação permanente do educador” (Bragança, 1998) traz a síntese da referida pesquisa.

↩

3. O referido trabalho foi realizado durante os anos de 1996 e

2000, por meio da coordenação do Projeto Habilidades de Estudo, desenvolvido pelo Departamento Nacional do Serviço Social do Comércio. O projeto atua com crianças dos primeiros ciclos do ensino fundamental, oferecendo uma série de atividades que incentivam a curiosidade científica, a pesquisa, a reflexão crítica e a construção/reconstrução do saber.

↩

4. Professora da Faculdade de Formação de Professores da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e do curso de pedagogia da Universidade Estácio de Sá (UNESA), a partir de março de 2000.

↩

5. Núcleo de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação: Memória

e História das Escolas de São Gonçalo e ALEPH – Programa de Pesquisa e Extensão da Faculdade de Educação da UFF, coordenado pela professora Célia Linhares

↩

6. Uma das dimensões do trabalho dos Núcleos de Memória,

implementados pelo Núcleo Vozes da Educação, é o trabalho com os fragmentos biográficos como possibilidade potencializadora da formação contínua de professores/as em suas interfaces com a memória da própria instituição escolar.

↩

7. De fato, tal como analisado pela professora doutora Idália Sá-

Chaves, no almoço de confraternização após o júri de defesa da tese, realizado no dia 15 de junho de 2009, a investigação contou com 14, e não 13 participantes, visto que a investigadora também atuou como sujeito no processo de investigação-formação.

↩

8. Cf. anexo 1.

↩

9. Cf. anexo 2.

↩

10. Professoras que não levaram o documento de memória falaram

sobre qual gostariam de levar e contaram a história referente a ele.

↩

11. Cf. anexo 3.

↩

12. Cf. anexo 4.

↩

13. Cf. anexo 5.

↩

14. Além da primeira professora participante, que contribuiu

configurando uma aproximação da metodologia proposta.

↩

15. Cf. anexo 8.

↩

16. Como as entrevistas foram longas, especialmente a primeira e

a segunda, observamos que o melhor seria transcrevê-las por partes. Assim, fizemos a transcrição de cada entrevista em blocos de meia hora; logo depois desse tempo, interrompíamos o trabalho para ouvir novamente a gravação daquele trecho, acompanhando o texto já digitado, com o objetivo de corrigir eventuais omissões e/ou equívocos. Após o término de toda transcrição, retomávamos a leitura integral do texto, já sem o acompanhamento da gravação, para ajustar a pontuação e fazer correções ortográficas. Foram necessárias 544 horas para a transcrição de trinta das quarenta entrevistas realizadas. Apenas duas transcrições não foram feitas pela investigadora.

↩

17. Esse aspecto é fruto de orientação oral da professora Cármen

Perez, em um momento muito informal de aprendizagem, em nossa casa portuguesa, em Queluz (fev. 2006).

↩

18. No caso de cinco professoras portuguesas.

↩

19. No caso de seis professoras, sendo duas portuguesas e quatro

brasileiras.

↩

20. No caso de uma professora brasileira.

↩

21. No caso de uma professora brasileira.

↩

22. O objetivo dessa sequência de ações foi garantir que o terceiro

encontro com as professoras fosse dedicado ao movimento de interpretação partilhada, já que para isso fazia-se necessário que as professoras recebessem cópia das transcrições para leitura e análise, bem como que a investigadora já tivesse uma primeira reflexão, a fim de intercambiar pontos de vista com as professoras.

↩

23. Cf. anexo 6.

↩

24. Cf. anexo 7.

↩

 

Capítulo 6 – Trajetórias de vida e

 

formação de professoras portuguesas

 

e brasileiras: suas biografias

 

educativas

 

1. A tese que originou este livro contém a biografia educativa das

12 professoras participantes. Aqui, por necessidade de redução do texto para publicação, registramos apenas duas.

↩

2. Professora portuguesa.

↩

3. No Brasil, usamos a expressão “história em quadrinhos”.

↩

4. Alunos do 1º ano escolar.

↩

5. Professora brasileira.

↩

6. Serviço Social do Comércio.

↩

 

Capítulo 7 – Trajetórias em diálogo

 

1. Tomamos como referência a concepção benjaminiana,

analisada no capítulo 4.

↩

2. “[…] eu fiz um grupo de amigos que é um grupo de amigos

diferente, eles eram adolescentes diferentes dos adolescentes mais moleques, eram intelectuais. Nessa época, eu li Hamlet, eu li Macbeth, eu fui a concerto na Sala Cecília Meireles, eu só fazia coisa de intelectual, porque eles eram intelectuais, esses amigos. Além de jogarem mau-mau, não é? Aí era a parte nada intelectual, a gente jogava muito mau-mau. E, assim, era um grupo que gostava de rock, mas rock progressivo era “Yes, The People, Pink Floyd”, era o que a gente ouvia fora, um deles era compositor de ópera” (Hélida).

↩

3. No momento da pesquisa, a professora Clara era solteira e vivia

o início da trajetória profissional.

↩

4. Tema discutido no item “Formação, aprendizagem experiencial

e processos identitários”, do capítulo 4.

↩

5. Quadro de análise no qual colocamos, em uma tabela de seis

colunas, os pontos centrais das biografias educativas das professoras, extraídos do quadro temático-cronológico de cada uma delas. Fizemos uma tabela para as professoras portuguesas e outra para as brasileiras, visando favorecer uma

leitura de conjunto. Relemos e marcamos com diferentes cores os acontecimentos ligados às dimensões pessoais, acadêmicas e profissionais.

↩

6. Fila, em português do Brasil.

↩

7. Expressão portuguesa que indica algo cansativo e

desinteressante.

↩

8. Continuamos a citação desse trecho da fala da professora em

sua biografia educativa.

↩

9. Como ressaltam a fala de Ana, Teresa, Carolina, Bela, Hélida,

Rute, Marta e Rosangela.

↩

10. Destacadas por Teresa, Isabel, Clara, Eloisa e Simone.

↩

11. “O aspecto da ‘sobrevivência’ traduz o que chamamos

vulgarmente de ‘choque do real’, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear constante, a preocupação consigo próprio (‘Estou-me a aguentar?’), a distância entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade de fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material didáctico inadequado etc. Em contrapartida, o aspecto da ‘descoberta’ traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter sua sala de aula, seus alunos, seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional)” (Huberman, 1992, p. 39).

↩

12. Como observamos na biografia educativa das professoras

Clara, Hélida, Rute e Simone.

↩

13. Como percebemos na biografia educativa das professoras Ana,

Teresa, Bela, Eloisa, Marta e Rosangela.

↩

14. No Brasil, as/os professores/as geralmente acompanham os

alunos por, no máximo, dois anos.

↩

15. Atividades de tempos livres (ATL). Em Portugal, tanto as

escolas públicas, por meio da associação de pais, como as entidades privadas oferecem atividades educativas complementares no horário inverso ao turno de estudo, ajudando as famílias que trabalham e precisam deixar os filhos durante todo o dia na escola.

↩

 

Reflexões (in)conclusivas: a formação

 

como tessitura de intrigas

 

1. Reflexão, do latim, reflexione, “ação de voltar para trás, de

virar”, “volta da consciência, do espírito, sobre si mesmo, para examinar o seu próprio conteúdo por meio do entendimento, da razão” (Ferreira, 1999).

↩

2. Desenvolvemos essa análise nos capítulos 2 e 3.

↩

3. Como aspectos negativos, uma das professoras registrou a

dificuldade de manter o fluxo narrativo, em virtude da gravação, e outra, “o facto dos nossos encontros terem acontecido em horário pós-laboral, o que de certa forma prejudicou a nossa dinâmica, motivada pelo cansaço”.

↩

4. Registro da reflexão escrita feita pela professora.

↩

5. Cf. Anexo 7. No capítulo 5, apresentamos a forma como esse

gráfico foi construído pelas professoras como uma das etapas do processo de investigação-formação proposto.

↩

6. Análise desenvolvida no capítulo 7.

↩

7. Objetivo definido no projeto de investigação.

↩

8. Considerando a necessidade de redução do texto para a

publicação, o estudo de contextualização não foi inserido neste livro.

↩

9. Trecho do livro da vida citado na apresentação da tese que

originou este livro.

↩