Reflexões (in)conclusivas: a formação como tessitura de intrigas

Reflexões (in)conclusivas: a

 

formação como tessitura de

 

intrigas

 

Hoje terminei as biografias educativas das 12 professoras – um momento

de felicidade. A cada dia, me sinto terminando a tese, estou vivendo o

‘luto’ e a ‘celebração’: luto, por um estranho sentimento de saudade da

tese, desse tempo de trabalho; mas celebração pela alegria de ver a

pesquisa andando, quase pronta … (23 set. 2007).

Nunca demorei tanto para escrever uma página, algo me bloqueava; um

desejo contraditório de não querer concluir o último capítulo? Ou medo de

não dizer o suficiente, o necessário? Estava tomada de melancolia quando

parei o que estava escrevendo e comecei a fazer os agradecimentos, um

desejo de agradecer a Deus e começando por Ele vieram a família, os

amigos, tantas pessoas sem as quais não teria percorrido esse caminho. À

força a terminei, fechei o computador quando já estava exausta

fisicamente. Depois da noite, hoje sinto novo fôlego. Na demorada escrita

de ontem, encontrei lampejos importantes que podem me ajudar na

conclusão (21 out. 2007).

 

Neste momento singular de nosso trabalho, olhamos para trás e

buscamos sentidos da pesquisa realizada, vivemos a intensidade da construção do conhecimento científico que se dá em permanente devir histórico e como aventura partilhada, dialógica. Se a origem da pesquisa não se coloca na formalização do início do doutoramento, mas no tempo do desejo, também as conclusões são (in)conclusivas, confrontam-nos com a precariedade e a provisioriedade do saber humano, que se traduzem em movimento imanente de devir. Tomando como referência o paradigma indiciário (Ginzburg, 1989), propomos reflexões que indicam pistas, indicíos e sinais a respeito da problemática anunciada e dos questionamentos feitos inicialmente, que se desdobraram em tantos outros ao longo do caminho. Em um movimento de volta, de retorno do pensamento

“sobre si mesmo”, 1 buscamos, aqui, um olhar para a trajetória da pesquisa e para os lampejos que dela faíscam, tentando apreender indicativos a respeito das questões iniciais propostas, mas também, e especialmente, procurando apreender a transformação dessas próprias questões ao longo da investigação.

Esse olhar para a investigação-formação nos leva ao encontro de

sentidos da pesquisa como aventura partilhada e dialógica entre a investigadora e as professoras-participantes-investigadoras-formadoras. Nesse sentido, as reflexões (in)conclusivas, que trazem a dialética pessoal-coletiva, são escritas pela investigadora “proponente”, mas buscarão apoio nas vozes e nos sotaques das professoras envolvidas. Portanto, continuamos querendo ouvir suas vozes, encontrando nelas e no diálogo a centralidade das contribuições da pesquisa. No momento em que buscamos “reflexões” a respeito dos sentidos que, “a pouco e pouco”, foram se delineando na tessitura da pesquisa, é importante exercitar, mais uma vez, a escuta atenta e silenciosa, buscando perceber a melodia polifônica que vem dessa experiência. Vivemos juntas uma longa travessia, viajamos por diversos continentes, rompemos o tempo e a cronologia de nossa própria existência e reconstruímos histórias que nos levaram a diversas paragens, desde o início do século XX até os dias atuais, em um intenso movimento de ir e vir. Partilhamos histórias de rir e de chorar, histórias quentes, algumas frias, muito antigas, muito recentes, histórias de mulheres, de professoras. Desse modo, a experiência da pesquisa como partilha e diálogo foi adensando ainda mais sua permanente reconstrução e seu devir.

Iniciamos o trabalho mobilizados pelas seguintes questões: o

trabalho com as histórias de vida, em contexto de formação de professores/as, pode contribuir na busca de uma racionalidade mais humana, sensível e partilhada? Qual o sentido da rememoração no processo permanente de formação, de construção de saberes, de reconstrução dos projetos de futuro pessoais e coletivos sobre a vida e a profissão? A experiência narrativa pode tornar mais visível e, ainda, potencializar as diversas dimensões da trajetória de vida e formação dos professores/as, nomeadamente o entrelaçamento entre memória, experiências docentes e formação acadêmica? Quais as potencialidades das biografias educativas, em contextos de formação, como caminho de elaboração pessoal/coletiva do testamento da docência e de sua afirmação como “lugar de memória”?

Em sua multiplicidade, encontramos três grandes eixos propostos

pela investigação: 1) história de vida e formação – contribuições: busca de uma racionalidade sensível; 2) diversas dimensões da trajetória de vida e formação dos/as professores/as; e 3) expressão da vida e do “testamento” da docência pelos sujeitos da profissão. O desenvolvimento do trabalho trouxe, entretanto, um eixo que se foi afirmando e se colocando como articulador dos demais: o sentido dialógico da investigação e da formação. O fato de a pesquisa ter sido sonhada no Brasil, iniciada em Portugal, vivida lá e cá, efetivamente, e o envolvimento de professoras desses dois países e de diferentes cidades potencializaram um diálogo fértil sobre a formação docente.

Procuramos, então, desenvolver essas “reflexões (in)conclusivas”,

voltando aos lampejos de cada um desses referidos eixos/questões e ao caminho de confluência entre eles, buscando sentidos a respeito do movimento formador. O primeiro é o mais amplo e fala da possibilidade do encontro entre história de vida e formação na constituição de uma racionalidade sensível, instituinte no campo da formação. As questões iniciais do projeto de investigação já sinalizavam, e observamos realmente que o desenrolar da pesquisa fortaleceu a perspectiva de que a metodologia utilizada não consistiu em um meio para o alcance dos objetivos propostos, mas sim em um dos focos privilegiados de análise. Assim, o trabalho com as histórias de vida das professoras como abordagem metodológica não visou apenas ao encontro de pistas e indicativos sobre a natureza do processo formador ao longo da vida, mas à possibilidade de perceber em que medida a vivência da experiência narrativa, por meio da dinâmica metodológica proposta, poderia favorecer, ela própria, um caminho instituinte de formação para todos os envolvidos, incluindo professoras e investigadora.

Trazendo o sentido da formação como “experiência do sujeito que

se permite transformar pelo conhecimento”, 2 o desenvolvimento do trabalho nos leva a levantar indícios de que essa experiência se dá de forma privilegiada no processo narrativo e, considerando a natureza da pesquisa, questionamos: qual o impacto da participação, nesse processo de investigação, pelas professoras, em suas trajetórias de vida e formação? Essa questão talvez possa constituir tema de outro trabalho que anos depois venha recolher outras histórias das mesmas professoras, e, então, com o passar do tempo, talvez seja possível avaliar com maior propriedade a intensidade formativa da experiência que vivemos. Entretanto, mesmo na precariedade, mas também na força e na vivacidade do presente, podemos levantar vestígios, trançando especialmente os depoimentos do terceiro encontro com os textos escritos a posteriori pelas professoras.

Considerando a proposta de investigação-formação que envolve a

pesquisa, inserimos na metodologia dois componentes de avaliação, buscando oportunizar um momento oral, partilhado com a investigadora, e outro escrito, de natureza individual, em que as professoras puderam se expressar criticamente sobre o sentido e o lugar da participação na investigação em sua trajetória. Se a proposta do nosso estudo foi construir uma experiência narrativa com o passado, resgatando experiências formadoras construídas ao longo da vida em sua multiplicidade de tempo e espaço, a avaliação proposta desafiou as professoras na análise dos sentidos da própria investigação, nesse contexto de vida e formação.

Assim, no final do terceiro encontro, propusemos os seguintes

tópicos de reflexão: como você avalia os encontros desenvolvidos no processo da pesquisa-formação, do ponto de vista da metodologia, dos eixos e questões? Destaque aspectos positivos e negativos. Que avaliação poderia desenvolver sobre o sentido de sua participação nesse processo em sua trajetória de vida e profissão?

Para a reflexão escrita, sugerimos: 1) a avaliação dos encontros

desenvolvidos no processo de pesquisa-formação, destacando aspectos positivos e negativos; 2) sentido/contribuição do movimento de narrativa e rememoração em sua trajetória; e 3) análise do significado da partilha da vida, em seus movimentos formadores, entrelaçando memórias pessoais, formação acadêmica e experiências profissionais. Partimos, então, da análise das transcrições do terceiro encontro e do material enviado posteriormente por escrito.

As professoras se identificaram com a metodologia proposta.

Algumas mencionaram que viveram, inicialmente, ansiedade e inquietação, mas esses sentimentos foram vencidos ao longo da

travessia-narrativa e na relação estabelecida com a investigadora.3 Ressaltaram, especialmente, que o clima informal, de encontro e partilha, levou-as a se sentirem muito à vontade para a narrativa, sem barreiras ou impedimentos: “Não senti que estava a ser entrevistada nem estava minimamente preocupada com o que tinha

que dizer. A minha participação foi sincera e muito espontânea” 4 (Clara). “Porque eu também me abri muito consigo, eu, sem perceber estava a falar consigo das coisas, […] porque se estivéssemos aqui, se calhar, com muitos formalismos, com muitas […], pensar só no que havia de dizer e tudo muito […], acho que não tinha fluído assim como foi” (Bela).

A avaliação oral revela que as professoras foram envolvidas pelo

prazer da reconstrução narrativa de si:

 

Eu acho que as palavras são como as cerejas, são mesmo, uma pessoa

está aqui, salta para ali […] foi uma conversa muito boa, muito bonita, com

um trajecto, assim, com muitas curvas, mas eu acho que faz parte do

processo […], nós fomos fazendo a trajectória conforme as nossas

memórias, as nossas recordações (Isabel).

[…] foram momentos de muito prazer, eu gosto de fazer isso, eu gosto de

contar histórias, eu gosto de voltar às minhas lembranças, eu faço isso de

uma forma leve, mesmo que não sejam lembranças tão agradáveis, é

agradável pra mim retomá-las (Hélida).

 

Suas narrativas indicam também contribuições e sentidos que

encontraram na vivência da investigação. Na análise de conteúdo das avaliações orais, percebemos que a narrativa de suas histórias de vida com enfoque sobre as experiências formativas tecidas ao longo da vida favoreceu a reflexão sobre a trajetória de vida como um processo de aprendizagem e conhecimento, a expressão das experiências de vida como testamento da docência e a valorização do saber construído na trajetória profissional. Dessa forma, expressaram, a partir da singularidade de suas análises, sentidos que dialogam entre si, mas também dialogam com as questões formuladas pela presente investigação e com a revisão da literatura desenvolvida.

Em suas reflexões orais e escritas, percebemos grande

recorrência nesse aspecto, ou seja, na oportunidade reflexiva que viveram na rememoração – uma reflexão laboriosa e, potencialmente, transformadora. A investigação mobilizou um processo reflexivo que, segundo as professoras, dificilmente viria de outra forma, já que se acham sempre envolvidas com muitas demandas e, no cotidiano, sentem que há falta de tempo para refletir: “Se calhar, claro que nós pensamos todos os dias, mas desta forma continuada deste percurso, se calhar, isso não iria acontecer e agora […]” (Ana); “[…] esses momentos são momentos de uma importância muito grande e que, na nossa profissão, de vez em quando, temos que os fazer, por iniciativa própria nós nunca os fazemos, porque nunca temos tempo […]” (Isabel).

 

Porque, enquanto nós estamos na prática, enquanto estive a trabalhar,

nós, por vezes, nem temos tempo de reflectir. Fazemos, dá resultado,

conseguimos atingir os objectivos, então vamos continuar, mas sem

reflectirmos sobre até que ponto é que tudo isso pode ser um contributo

muito importante, através das partilhas (Carolina).

 

Os encontros levaram as professoras a um processo de reflexão

que ultrapassou a entrevista, e as indagações e análises permaneceram, foram levadas para casa, ocuparam outros tempos e espaços. Vemos isso nas falas de Carolina – cuja participação na investigação levou-a, além de refletir, a escrever outras histórias – e Rute:

 

[…] quando, às vezes, começo a pensar em coisas que disse, penso, ‘Ah,

olha outra, já esqueci-me, olha este também era interessante’, pronto,

estas coisas assim. Por acaso até está aí numa folhinha uma coisa

interessante que eu, depois, me lembrei e acrescentei aqui (Carolina).

[…] É, voltar e ver e reconhecer como cada uma dessas coisas me

construiu […], eu saía daqui pensando em outras coisas. ‘Ah, isso também

aconteceu, olha, como eu estou agindo, como é reflexo daquilo que eu

aprendi e hoje eu faço dessa maneira’; eu comecei a buscar outras

histórias (Rute).

A narrativa de suas histórias de vida levou as professoras ao

sentido formador da vida, a “voltar, ver e reconhecer como cada uma dessas coisas me construiu […]” (Rute); “e eu acho que isso foi o que me marcou nessa experiência com essa pesquisa, entendeu? É, de ter olhado a minha história como formadora, como formação. É, pensar, assim, as pessoas são feitas, são formadas daquilo que elas vivenciam, daquilo que elas experienciam […]” (Hélida). Sentidos construídos em uma tessitura partilhada tanto pela análise pessoal como pela contribuição da investigadora, especialmente nas discussões do terceiro encontro. Ao olhar em perspectiva para sua trajetória, Rute percebe como foi mudando, reconstruindo a prática educativa, a partir das tensões do cotidiano, mas em sua análise percebemos quanto essa mudança é difícil e lenta:

 

E foi legal isso, porque que você age dessa forma, o que te construiu e

essa mudança; mudar a sua maneira de pensar, de agir como é difícil,

você romper com seus esquemas com a sua […], é difícil, é um processo

que você está construindo a todo tempo […] Estamos sempre mudando,

pensando, refletindo e eu sei que ainda tem muita coisa pra caminhar

ainda aí (Rute).

 

Observamos, assim, que, de uma forma singular, a experiência

narrativa vivida pelas professoras ao longo da investigação favoreceu um espaço-tempo importante quanto ao parar o curso do tempo, retomar e reconstruir experiências de vida e sentidos da formação. Se, por um lado, a experiência de investigação-formação não nos permite prever, mas apenas desejar e sonhar múltiplos futuros possíveis, por outro, apresenta indicativos do sentido formador da experiência narrativa, pois, ao refletir sobre o passado, as professoras reconstroem suas histórias em uma intensa tessitura da intriga. Na leitura das transcrições, muitas professoras criticaram suas próprias narrativas pelas repetições, idas e voltas; contudo, retomando as transcrições integrais, afirmamos que encontramos ali, em cada uma, uma história que pode ser seguida, que indica pistas, vestígios de uma versão de si que se constrói e se reconstrói.

Para as professoras, a participação na pesquisa foi uma

oportunidade de viver a experiência narrativa do tempo como tríplice presente – tal como expressa Ricoeur (1994), apoiado em Santo Agostinho. Em cada encontro, o passado tornou-se presente pela memória, e o futuro, pela previsão, pelos desejos e projetos que se abriram. O passado fez-se presente, reconstruído, refeito na reflexão. O convite para a narrativa dos acontecimentos instituintes de formação ao longo da trajetória de vida exigiu das professoras atuação propositiva de sujeitos do conhecimento na seleção e atribuição de novos sentidos e interpretações; passados esquecidos, histórias, episódios pontuais vieram à tona no processo narrativo, e a necessidade de constituição de um relato não episódico, mas de uma história que pudesse ser seguida, exigiu trabalho laborioso de tessitura da intriga, traduzindo a experiência narrativa em formação.

Na vivência da pesquisa, refletimos sobre o sentido formativo da

experiência narrativa das professoras. Entretanto, é preciso também referir que ouvir a história das professoras mobilizou um intenso movimento de reflexão e de formação na investigadora:

 

Sinto-me esgotada! Emocionalmente, afetivamente esgotada ou mesmo

triste. A entrevista com Hélida foi intensa, foi tão forte [...] Viajei por minha

própria história em momentos muito difíceis, refleti com ela sobre os

sentidos da pesquisa e minhas angústias nesse movimento. As

dificuldades da infância, a religiosidade forte, o sentimento de compaixão,

de certo sofrer com e pelo outro. Nossas vidas se tocam em

singularidades e diferenças. Me vejo no que temos em comum, mas me

vejo na diferença. A imagem da menina-mulher forte, a imagem da

menina-mulher vista como frágil, mas que na fragilidade desenvolve a

força nem sempre vista. Uma formação ampla, cultural, dialogada com o

mundo. Uma formação interior, um investimento pessoal. Ouvir a história

de Hélida coloca-me frente ao que eu mesma sou, minhas fragilidades,

alguns caminhos que trilhei e outros apenas desejados. Tive o sentimento

de me descortinar e não apenas de descortinar o outro (10 ago. 2006).

 

Ao ouvirmos a história do outro, refletimos sobre nossa própria

trajetória. Assim, a investigação-formação foi abrindo canais para uma aprendizagem partilhada na tematização de percursos de vida.

Voltando aos eixos/questões de análise da investigação, o

segundo conjunto de questões aponta as diversas dimensões da trajetória de vida e formação dos/as professores/as. Tanto no exercício memorialístico de pavimentação do passado, desenvolvido pelas professoras em cada um dos encontros, como no trabalho desenvolvido pela investigadora nas transcrições, análises e na elaboração escrita da biografia educativa, observamos a visibilidade e a potencialidade formadora das diversas dimensões da trajetória de vida. A história de cada professora tece experiências que entrelaçam aprendizagens que vêm do âmbito pessoal, da trajetória de formação acadêmica e profissional e, como analisamos no capítulo anterior, o desdobramento das diferentes fases e etapas da vida vai se dando pela tensa mediação entre elas. Na montagem do

gráfico das experiências instituintes de formação,5 sentimos a dificuldade das professoras em indicar a intensidade formadora dos acontecimentos biográficos e podemos levantar indícios de que esse fato ocorra justamente porque o processo formador só é inteligível em uma perspectiva que entretece os diferentes episódios em uma tessitura, na qual as intrigas são articuladas na experiência narrativa como uma história que pode ser seguida. Uma história que não estava dada previamente ao sujeito, mas que é reconstruída no ato narrativo.

Na análise dialógica das 12 narrativas, encontramos, contudo,

pistas importantes sobre sentidos dessas dimensões, especialmente daquelas que, geralmente, não são referidas quando analisamos a formação docente, como a formação pessoal e as experiências da trajetória escolar. A formação pessoal, os valores e os princípios aprendidos junto ao núcleo familiar mais próximo e também em sua ampliação para os diversos grupos sociais de que participam ao longo da vida aparecem como marcos fundamentais que se reatualizam de diferentes formas, mas que mostram sua presença fundacional. Ainda a trajectória escolar como alunas, especialmente da escola primária, aponta a construção de imagens e saberes sobre a docência e a prática educativa – para algumas, como imagens a seguir; para outras, como formação às avessas, ou seja, como referência do que não desejam como imagem de si.

Apesar da referência técnica da formação inicial, em nível médio,

as professoras registram a importância desse tempo como “preparação” para a docência; já os eventos de formação contínua, de forma geral, não receberam destaque como acontecimentos biográficos. Nesse aspecto, encontramos singularidades na narrativa de três professoras que viveram experiências consideradas transformadoras de suas concepções e práticas. A realização da licenciatura/graduação, situada em contexto de formação contínua, já que oito das dez professoras que realizaram formação superior fizeram o curso ao longo da vida profissional, foi referida como acontecimento relevante, que se desdobrou em intensos momentos de reflexão e reconstrução das práticas. O decorrer da trajetória profissional vem como espaço-tempo fundamental de formação, “de busca de reconstrução das formas de ser e de estar na docência; a dinâmica das relações entre escola, alunos, colegas, famílias, contextos sócio-histórico-culturais, conteúdos, currículos geram dúvidas, desafios, e os saberes construídos são colocados em questão e levam as professoras ao

movimento”6 e a uma sempre nova tessitura de concepções e práticas.

Considerando o diálogo estabelecido entre as trajetórias de vida,

procuramos dar relevo, na figura 6, aos acontecimentos biográficos que mais se destacaram na formação das 12 professoras:

Figura 6: Acontecimentos biográficos que mais se destacam na

formação das professoras participantes da investigação-formação

 

Como no caleidoscópio, a conjugação desses diferentes

componentes gerou, na singularidade da vida de cada professora, diferentes sentidos e intensidades.

Voltando o olhar novamente para os eixos/questões da

investigação, no terceiro conjunto, encontramos a importância da narrativa das histórias de vida das professoras como “testamento da docência”. Ao longo de cada um dos encontros, tivemos a oportunidade de viver uma intensa experiência de aprendizagem com as professoras, e o desenvolvimento da investigação foi reafirmando o sentido da docência como “lugar de memória” (Nora, 1993) e a contribuição do registro da história de vida como “testamento” (Arendt, 1972), abrindo a possibilidade de que outras pessoas, na leitura desses testamentos, possam também vivenciar uma experiência de aprendizagem que transforme biografia em herança.

Procuramos nos embrenhar nas histórias ouvidas e transcritas,

reescrevendo-as em formato de biografia educativa, e, nesse movimento, foi necessário ter cuidado epistemológico, reflexividade crítica, mas especialmente preocupação ética, para contar a história respeitando os vestígios de sentidos deixados pela narradora e, ao mesmo tempo, tornar mais visível a tessitura da intriga que constitui o processo formador, foco da presente investigação. Logo, no texto das biografias, tentamos deixar que as professoras contassem suas histórias, expressassem suas vidas como testamento da docência.

Na avaliação oral e na escrita, encontramos na fala de três

professoras a importância dessa dimensão:

 

[...] se houver uma leitura a posteriori, pode ser que alguém que faça essa

leitura possa aprender alguma coisa e que retire, deste documento e desta

entrevista que fizemos, as coisas positivas da vida e da profissão, que é

isso que é interessante [...] para que haja um leque maior de pessoas a ler

e a refletir sobre isso, ajuda muito, é um crescimento para toda a gente

(Teresa).

Acho que vale a pena este tipo de trabalho, mas que não fique depois só

fechado. Que todas as conclusões tiradas deste tipo de trabalho possam

ser transmitidas para que as pessoas também possam ter conhecimento

até que ponto é que podem continuar ou mudar a sua actuação, das

práticas pedagógicas. É através dessa experiência, desse relato de

experiências, que muito também se pode aprender, porque aí já não é só a

teoria, não, estão ali factos verídicos, é a experiência que fala e, de facto,

é muito mais importante nós podermos depois tirar algo dessa escrita

(Carolina).

Bom, avaliação, no meu modo de pensar, é a melhor possível, porque só

assim que a gente pode passar pra pessoa a bagagem que a gente tem,

de tudo que a gente fez na vida profissional dentro dos métodos de

ensino, todos os problemas que a gente viveu naquela época e que até

hoje vive [...] E é, no meu modo de pensar, tudo isso que eu passei pra

você eu não teria condição, assim, por exemplo, de passar para outra

pessoa se não fosse através desse trabalho seu, porque eu nunca tive

oportunidade pra comentar, pra conversar, pra falar, pra passar para os

outros as minhas experiências de vida. Foi muito bom poder falar aquilo

que eu guardava só pra mim. Guardava só pra mim toda a minha

experiência de vida profissional (Marta).

 

É interessante observar que Carolina e Marta, professoras

aposentadas, uma em Portugal e outra no Brasil, e Teresa, que na ocasião das entrevistas já trabalhava havia 23 anos na docência, destacaram a importância da narrativa de suas histórias como um testemunho para aqueles que estão atuando. Há um saber produzido e construído pelas professoras no exercício da profissão e que precisa ser valorizado, socializado: “É importante ser valorizado, de certa forma, o nosso percurso de vida. Normalmente não é assim muito valorizado, não é muito bem dissecado ou as escolas não têm atenção quem são os professores, o conhecimento próprio dos professores” (Clara). Nesse mesmo sentido, Isabel destaca que as professoras de sua geração não desenvolveram o importante hábito do registro, o que leva muitas experiências a se perderem, pois ficam só entre a professora e a “almofada”:

 

Com a almofada, nós ainda vamos fazendo, de vez em quando, na

almofada ou assim numa conversa, mas aquelas conversas sempre

fugidias, na almofada fica tudo no ar, porque nem eu registo, nem a

almofada regista, e há uma cultura muito negativa: portanto, nós,

professores, pelo menos nos da minha geração. Porque eu agora já vejo

os da geração da Clara e já têm hábitos de registo e nós não, foi uma

geração que nunca cultivou o registo. Isso é muito mau na nossa

profissão, porque, quantas vezes, nós, quando estamos assim a falar, nós

relembramos e dizemos ‘Olha aqui, pois isto já até me tinha passado etc.’,

e isso faz com que a falta de registo desvalorize muito a nossa profissão

[...] (Isabel).

 

Na reflexão de Isabel, encontramos a necessidade do registro

como afirmação dos saberes construídos pelos/as professores/as, que, dessa forma, também apresentam a possibilidade de constituir testamentos e heranças.

Mesmo já assinaladas as “reflexões (in)conclusivas” sobre a

potencialidade instituinte da experiência narrativa na formação docente, a articulação de diferentes dimensões formadoras na tessitura das intrigas e as histórias de vida como possibilidade de expressão do testamento da docência, buscamos ainda o sentido dialógico da pesquisa e da formação, sentido que, como afirmamos, foi se colocando e se delineando em caminhos ao longo da investigação, constituindo, dessa forma, o quarto eixo desta.

A presença e o desenvolvimento de uma etapa significativa do

trabalho de pesquisa em Portugal nos levaram a perspectivas de diálogo que se desdobram. A primeira perspectiva foi incluída inicialmente como um dos objetivos do projeto de investigação e consistiu na realização de um estudo exploratório da produção bibliográfica no campo da formação de professores, em Portugal e no Brasil, dos anos 1980 aos dias atuais, tendo em vista a análise dos pressupostos epistemológicos gerais que sustentam a pesquisa nesse campo e, nomeadamente, a presença da abordagem teórico-

metodológica das histórias de vida 7 . Recebemos no Brasil grande influência da produção portuguesa nesse campo e procuramos, então, delinear a produção nessa área de estudos, inclusive para situar a investigação em pauta, e, assim, realizamos uma revisão de literatura dialógica, incluindo também a produção francófona.

Mas o diálogo foi se desdobrando e, com o objetivo de construir

referências sócio-históricas para a análise das biografias educativas,

incluímos o estudo da contextualização,8 que sinalizou pontos de contato entre o caminho percorrido, as tensões históricas e os desafios da escola, da docência e da formação de professores em Portugal e no Brasil. Nessa dimensão, buscamos destacar alguns vestígios que nos ensinam tanto pela proximidade de configurações e desafios que nos unem e nos aproximam como pelo que temos de singular e, assim, talvez, nosso trabalho possa indicar um convite à reflexão que insiste em se colocar toda vez que nos confrontamos com as semelhanças e singularidades que nutrimos em relação ao outro.

Como pontos de encontro, temos os amplos sentidos do processo

formador, que, sendo pessoal, humano e historicamente construídos, apresentam-se como tessitura da intriga e fruto da experiência narrativa, conjugando dialeticamente as múltiplas dimensões da vida. Temos também, na particularidade dos relatos, a experiência de uma angústia comum frente às novas formas de organização social contemporânea, ou seja, a percepção de uma crise no paradigma societário que interfere diretamente nas políticas públicas, nas instituições escolares e nas relações entre escola-comunidade-família-alunos, trazendo novas exigências e desafios para a práxis docente e a formação. Porém, em relação dialética com a angústia, encontramos nas professoras participantes a docência como um lugar de prazer, de realização pessoal, sentimento expresso especialmente quando falam da alegria de viver com os alunos momentos de ensinar e aprender e do sucesso de seus ex-alunos e quando são lembradas por eles com gratidão e reconhecimento. Mas também falam da tristeza que sentem quando “fracassam” em seus sonhos e projetos. Para elas, a docência é um lugar de contraditórios sentimentos e desejos, mas no qual desejam, de diferentes formas e pela confluência de diferentes fatores, permanecer.

Contudo, se esta análise, como todas as demais, precisa ser

contextualizada em um pequeno grupo de 12 professoras, seis portuguesas e seis brasileiras, e se o objetivo destas “reflexões (in)conclusivas” não é mesmo a generalização, podemos tentar aprender com os vestígios. O grupo de professoras foi escolhido buscando-se a variedade das experiências formadoras, portanto a diversidade sociocultural materializada em um grupo de professoras de diferentes faixas etárias, tempo de magistério e locais de residência e trabalho. Entretanto, buscamos uma característica comum: o envolvimento com a docência. Podemos, então, supor que as professoras participantes não falam de todas, mas também não falam apenas de si mesmas. Representam um grupo, falando, assim, de outras tantas professoras que não foram ouvidas, mas que de diferentes formas também desejam continuar construindo a docência do 1º ciclo em Portugal e dos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil. Mulheres professoras que entrelaçam vida, docência e formação.

Mas aprendemos também no confronto de singularidades. No

diálogo entre Brasil e Portugal, percebemos, por um lado, que na formação acadêmica o componente ligado ao estágio aparece com mais força instituinte de formação na narrativa das professoras portuguesas do que na das brasileiras. Por outro, as tramas da formação contínua aparecem com mais intensidade no relato de duas professoras brasileiras que, sem exigência formal do sistema, encontraram na realização de diferentes cursos a continuidade de um caminho de formação.

Olhando, entretanto, para o grupo das professoras como um todo,

encontramos possibilidades de análise dialógica que extrapolam as fronteiras entre Brasil e Portugal. Quando ampliamos o olhar, percebemos, por exemplo, entre Ana e Hélida, a escrita reflexiva como um traço importante de formação; entre Carolina e Marta, professoras aposentadas, diferentes formas de permanecer ligadas à docência em um fazer permanentemente reinventado; entre Tereza e Eloisa, uma aguçada visão crítica sobre as políticas públicas, a escola e a formação docente; entre Ana, Isabel e Clara, a centralidade das escolas por que passaram na mobilização de um intenso processo formador. Reafirmamos, assim, uma aprendizagem que se dá quando nos confrontamos com o outro, um legítimo outro que pode estar ao nosso lado, trabalhando na mesma escola, ou outro que não conhecemos, distanciado pelo Atlântico, mas do qual nos aproximamos. Trazendo a contribuição da educação comparada, reafirmamos o sentido de “comunidade imaginada” (Nóvoa, 1995a, 2000; Nóvoa et al., 2003), à qual dialeticamente nos ligamos e da qual nos distanciamos, mediados por desejos, lutas, conflitos e desafios comuns e singulares.

Após a reflexão mediada pelos diferentes eixos da investigação,

destacamos uma das questões inicialmente propostas: o trabalho com as histórias de vida em contexto de formação de professores/as pode contribuir para a busca de uma racionalidade mais humana, sensível e partilhada? O desenvolvimento da investigação-formação trouxe indicativos de sentidos do movimento de formação como tessitura pessoal-coletiva complexa que se desenvolve em diferentes espaços e tempos materiais e simbólicos e que dizem respeito às múltiplas possibilidades humanas frente à aventura do conhecimento. Um dos caminhos para mobilizar aprendizagens se dá quando refletimos sobre a trajetória de vida e, envolvendo a globalidade da vida ou recuperando experiências singulares, reconstruímos, na dinâmica do tríplice presente, sentidos da trajetória, vivendo a formação como experiência narrativa. Nesse movimento, diversos saberes são tecidos em um permanente atravessamento entre teorias e práticas, conteúdos culturais, científicos e existenciais, na trilha de um conhecimento emancipatório (Santos, 2000) e de uma racionalidade instituinte.

Tomando como desafio a reconstrução do projeto emancipatório

da modernidade, Santos nos desafia a pensar a teoria crítica em uma abordagem pós-moderna de oposição, na qual o conhecimento se dá pelo reconhecimento do outro como sujeito:

 

Nessa forma de conhecimento, conhecer é reconhecer, é progredir no

sentido de elevar o outro da condição de objecto à condição de sujeito.

Esse conhecimento-reconhecimento é o que designo por solidariedade.

Estamos tão habituados a conceber o conhecimento como um princípio de

ordem sobre as coisas e sobre os outros que é difícil imaginar uma forma

de conhecimento que funcione como princípio de solidariedade. No

entanto, tal dificuldade é um desafio que deve ser enfrentado (2000, p.

29).

 

Esse desafio se desdobra no reconhecimento do outro como

produtor de conhecimento, manifestando a inteligibilidade das diferenças, portanto, em um conhecimento multicultural, na vivência partilhada e desprofissionalizada do conhecimento, tomando o sentido da dupla ruptura epistemológica em que senso comum e conhecimento científico retornam ao senso comum como possibilidade de socialização e transformação e, finalmente, no desafio que vai “da acção conformista à acção rebelde” (Santos, 2000), que, na particularidade da análise deste estudo, afirma-se na busca por um movimento de formação que contribua para a construção de subjetividades inquietas, inconformadas. Nesse sentido, a racionalidade instituinte que mencionamos assenta-se nesse conhecimento emancipatório que alia concepções e práticas, ciência e existência, poièsis e poesia e que, como saber partilhado, aponta também o sentido narrativo que o constitui e movimenta.

Percebemos, assim, uma reflexão filosófica que se coloca quando

tematizamos a formação, a construção do conhecimento historicamente humano, dialeticamente ligado às possibilidades de uma atuação que se deseja emancipatória. Nesse sentido, é pertinente questionar: que desejos de futuro a presente pesquisa abre quanto às concepções-ações de formação docente no Brasil e em Portugal? Começamos nossa problematização analisando a ênfase em um paradigma de formação transmissivo e na dificuldade de caminhos dialógicos entre diferentes dimensões formadoras. As reflexões tecidas indicam a possibilidade de que os espaços destinados à formação acadêmica dos professores, passando pelas diferentes modalidades de formação inicial e contínua e por movimentos formativos desenvolvidos em contexto escolar, abram espaço-tempo de encontro dialógico de partilha de experiências em um intercâmbio de saberes científicos, culturais e existenciais, que gradativamente já não se expressem por suas especificidades, mas pela polifonia entre eles.

Retornando à metáfora da pesquisa como “sopa de pedra”, os

eixos e as questões se colocaram como ingredientes e, na preparação de cada um deles, foi necessário aprender a forma de tratamento específico, o tempo de cozimento, a panela adequada:

 

E, se essa sopa tem uma receita, em conversa com minhas amigas

portuguesas percebi que o que caracteriza sua própria origem é a

possibilidade de fazer um saboroso prato, quente e inspirador, a partir do

que temos, dos ingredientes de que dispomos e que, alquimicamente, vão

dando sabor e sentido (1º nov. 2005).9

 

Assim, outros ingredientes foram acrescentados ao longo da

preparação e, na alquimia que envolve a culinária e a pesquisa, cada um deles foi transformado na composição de um prato que congrega a dialética entre um sabor de conjunto e a peculiaridade de cada ingrediente que pode ser percebido e sentido em sua singularidade.

Ao longo da pesquisa, passamos pelo preparo, tempero,

cozimento de cada um desses ingredientes em seu tempo e vimos se desdobrarem as dinâmicas de estudo e pesquisa que geraram sínteses sobre a trajetória das histórias de vida no campo das ciências sociais e humanas, o diálogo entre literatura educacional da área, o referencial teórico-metodológico e a experiência de pesquisa vivida com as professoras. O preparo de cada um se deu em ordem kairótica, mediados pelo tempo da oportunidade, de conhecimento e de um tempo cheio de idas e voltas. Assim, muitos ingredientes subverteram o indicado na “receita”, demandando mais tempo, mais tempero, novos cuidados. Na cozinha, fomos fazendo aos poucos ensaios de mistura, experimentando, ainda que de forma fragmentada, indícios de sabores, sentindo cheiros desorganizados que teimavam em invadir a cozinha. Hoje, buscamos o sabor da “sopa”, sabendo que cada um que a experimentar viverá uma experiência singular de sentidos, mas que, como toda experiência, pode ser partilhada por meio da narração. Voltando às três etapas da mimese propostas por Ricoeur (1994) e às possibilidades da pesquisa como poièsis, vivemos com as professoras uma experiência que se situa no campo da ação. Ao longo do texto, reconstruímos narrativamente essa experiência e agora, em sua socialização, convidamos às múltiplas leituras e reconstruções.

Desejamos, entretanto, (in)concluir com a voz de uma das

professoras-investigadoras que, a partir da proposta de avaliação escrita, escreveu uma crônica sobre a experiência narrativa de formação como “túnel do tempo”:

 

O caleidoscópico túnel do tempo

Faz pouco tempo, fui chamada para uma experiência científica. O convite

partiu de uma pessoa muito cara, um ícone dos tempos da faculdade. O

projeto consistia em entrarmos juntas em um túnel que nos levaria ao

reino da memória, lugar quente, cheio de surpresas... Mesmo o contato

telefônico que trouxe o convite já empurrava o pensamento pra dentro do

túnel, mas os rigores da pesquisa previam artimanhas inacreditáveis.

Eu mal sabia o que estava me esperando. A primeira sessão iniciou com

um emaranhado de sensações. Misturavam a viagem ao ponto de

encontro, acompanhada de uma espécie de assistente da pesquisa que eu

nem conhecia, pequenas delícias de um lanche, uma conversa

descontraída, um clima inocente. Pouco a pouco fui me deixando levar, fui

ficando solta, as palavras se encaixavam em histórias tristes e alegres. As

espirais se desenrolavam e a entrada do túnel já podia ser vista. Foi então

que surgiram as regras; sim, elas existiam, não eram poucas, mas

também não eram difíceis de cumprir. Ademais, eu me encontrava,

naquele momento, definitivamente seduzida pelo caminho que se abria. E

já tínhamos completado a etapa inicial dessa jornada que eu nem

imaginava aonde ia nos levar.

Para a etapa posterior, eu deveria estar acompanhada. Um objeto. Levei

dois. Sou irridenta. Um deles me levava a tempos gostosos e ao mesmo

tempo cheio de conflitos: os tempos de adolescente; jovem e um tantinho

bela, despertava paixões que nunca tiveram fim. O outro objeto trazia

alguém: a avó querida, com quem aprendi tanta coisa. E sua chegada

trouxe o pai, a mãe, a infância guardada. Trouxe alegria e nostalgia.

Revirou lembranças e ressignificou quase tudo. Túnel estranho; começa

pelo mais profundo, pelo mais antigo. Bagunçou meu tempo! E depois de

penetrar tão fundo tinha que sair bruscamente e voltar à normalidade, à

espera de um novo mergulho.

Os encontros cumpriam um rito bem-definido: primeiro a viagem com

aquele assistente que já ia me preparando, o lanche sempre saboroso, a

conversa mansa e doce que parecia me hipnotizar e então: tchiboom! Eu

sentia o envolvente interior do tal túnel. Visitei os tempos de escola,

templos onde encontrei a mim mesma e me tornei quem sou: Educadora.

Aprendi que muito aprendi quando da escola fugi. Fiz poesia com o

lembrar, o coração muitas vezes batia num compasso acima, não sei bem

por quê. O ambiente era calmo, a memória tranquila, mas ele insistia: tum-

tum, tum-tum, um tantinho mais rápido. Sensação gostosa. E o repente

exigia, já chega, hora de voltar.

Mesmo num ponto mais superficial desse túnel, esse momento do trabalho

foi turbilhão. Cutuquei o recente das minhas lembranças com esse olhar

de antes. Era, de repente, a menina que se percebia mãe. Era aluna

levada, que se via com tantos alunos diante de si. Era bonitinha e

amargurada. Tinha fé, mas também duvidava. Saí do túnel com os cabelos

embaraçados, assim como estavam as lembranças. Gostei. Percebo

agora que o que senti era como o que sinto num daqueles brinquedos bem

loucos dos parques de diversão. O último encontro foi para revisitarmos

todos aqueles pontos do túnel, era hora de assentarmos o que vimos, de

respirar e refletir sobre o que vivemos. Fechamos elos que deixamos

largados em outros momentos. E assim pude me deter em cada etapa do

túnel, escorreguei mais devagar pela espiral, fui catando os retalhos para

arrumá-los e costurar depois.

É o que estou fazendo agora. Faz parte do contrato. E me parece que,

quando saí do túnel pela última vez, saí diferente, transformada. Tanto a

pessoa presente, o que era de se esperar, afinal uma experiência assim

tão intensa tinha de deixar fortes resultados, como o passado foram

modificados, o que eu não esperava; acho que nunca mais vou recordar

como antes. E aquele caleidoscópio que levei no início me serve outra vez

para entender. O colorido desse túnel de memórias, suas múltiplas formas-

significados, só as posso ver se for girando as lembranças, mas sempre

de olhos fechados (Hélida).