Abordagem metodológica

coesão ao passado, ao presente e aos seus futuros antecipados

(Sanches, 2002, p. 92).

O olhar para o passado e a narrativa desse passado favorecem a

busca de coerência, fortalecendo o sentimento de continuidade e de unidade. A identidade consiste também em uma narrativa de si, a qual se constrói a partir de imagens do passado e de projetos de futuro que se abrem, entre “identidade herdada” e “identidade visada”. E uma das contribuições da abordagem (auto)biográfica, em contexto de formação de professores/as, coloca-se justamente no sentido ontológico de construção de si, em um movimento de formação que articula memória, narração e reconstrução identitária (Bragança, 2008).

Abordagem metodológica

Buscamos, com a “abordagem metodológica”, relações internas

entre o teórico e o metodológico que se desenham na experiência da pesquisa (auto) biográfica no campo educativo e, especialmente, na formação de professores/ as. Procuramos, desse modo, indicar e justificar o caminho proposto por este livro, na perspectiva da investigação-formação, por meio de narrativas de formação. Além disso, em uma reflexão sobre as propostas de caminhos, incluímos uma análise dos desafios da interpretação, considerando o lugar e a importância dessas dimensões neste estudo.

Pesquisa-ação, pesquisa-formação e as

especificidades da biografia educativa

A abordagem das histórias de vida rompe, por sua própria

natureza, com a prática simplificadora, reducionista e nomotética da investigação social, projetando a pesquisa em educação fora do quadro lógico-formal. É esse movimento de ruptura que, segundo Ferrarotti, modifica as bases da pesquisa, transformando-a em pesquisa-participação: “De la sociologie comme parti pris de neutralité et pratique administrative socialement neutre, on passe à la sociologie comme participation humaine significative et moyen d’autodéveloppement” (1990, pp. 89-90). Nesse sentido, a pesquisa-formação coloca-se como um paradigma metodológico que procura romper com a neutralidade e objetividade das práticas de pesquisa, aproximando investigadores e participantes da dinâmica viva do conhecimento.

A pesquisa-formação tem sua origem na pesquisa-ação, já que

busca um efetivo envolvimento dos pesquisadores na transformação individual e coletiva. Essa perspectiva encontra fundamentação na dialética histórica, no conceito de práxis, tal como proposto por Marx, que perspectiva uma filosofia que não apenas interprete o mundo, mas possa transformá-lo, por meio de uma relação de imbricação entre prática-teoria-prática.

Além do carácter de ação dialética, de busca de transformação,

Josso destaca, como característica dessa proposta metodológica, o sentido de “experiência”: a pesquisa-ação e a pesquisa-formação geram uma experiência que apresenta uma natureza específica. Se, no positivismo, encontramos uma separação entre sujeito e objeto, na perspectiva que analisamos, é no movimento intersubjectivo, no encontro e na partilha do processo de investigação, que o conhecimento é produzido e, assim, a pesquisa-formação assenta-se sob uma experiência existencial que produz conscientização (1991, pp. 114-25).

O postulado da pesquisa-formação é, pois, de que a intensidade

dessa experiência pode produzir conscientização como processo que não pode ser ensinado, mas que é vivido de maneira muito pessoal pelo sujeito: um movimento que leva à busca de transformação. Essa perspectiva de investigação não nega o carácter científico, antes, busca um saber fruto de uma objetivação, apresentando múltiplas dimensões (Josso, 1991).

Em um contexto de interação efetivamente humana, o

desenvolvimento do trabalho de investigação produz um movimento de formação, de autodesenvolvimento para o investigador e para os que participam como sujeitos da pesquisa. A pesquisa-formação implica uma experiência significativa de articulação de saberes, não busca a produção de um saber dicotomizado que futuramente “poderá ser aplicado” socialmente, mas o desenvolvimento da pesquisa pressupõe a mobilização de saberes, experiências e praxis

vitais.24

O desenvolvimento da investigação com aporte nas histórias de

vida traz, assim, uma especificidade já anunciada em diferentes momentos: rompe-se a clássica separação entre investigador e participante da pesquisa, entre o que se considera “sujeito” e outro que é considerado “objeto”. Na perspectiva que buscamos desenvolver, por meio da presente pesquisa, entendemos que ambos são sujeitos do processo de conhecer, sujeitos que, com papéis diferenciados, colocam-se num movimento de pesquisa e de formação.

O conceito de “biografia educativa” foi formulado por Dominicé,

nos anos de 1980, tendo como referência a tradição das histórias de vida na perspectiva sociológica. O autor experimenta um enfoque centrado na narrativa de formação, diferenciado do que anteriormente foi realizado nas ciências humanas (Josso, 1991, p. 69). Em Learning from our lives: using educational biographies with adults, Dominicé (2000) relata a construção de seu caminho de investigação, que, partindo do trabalho sobre avaliação, encontra na abordagem autobiográfica uma forma de estudar o processo de aprendizagem dos adultos. Seu trabalho foi desenvolvido na Universidade de Genebra, no contexto dos seminários que receberam o título de História de Vida e Formação. Segundo esse autor, a biografia educativa não é uma autobiografia completa como a história de vida, mas é o relato das experiências que ao longo da vida se constituíram de maneira formadora, trazendo a intensidade de um processo muito pessoal marcado por seu sentido coletivo (Dominicé, 2000, pp. 171, 173).

Encontramos, assim, no trabalho com as histórias de vida que

focaliza os percursos formativos, a compreensão e a análise biográfica desse processo vital: a construção do conhecimento, engendrando transformações pessoais e coletivas nos sujeitos. É no movimento dialético entre passado, presente e futuro que os sujeitos se apropriam da vida como processo formativo e tomam a responsabilidade pela atribuição de sentido e pela ressignificação da trajetória pessoal/profissional. A biografia educativa não coloca, portanto, ênfase no resultado material do processo, ou seja, no texto escrito, mas no movimento reflexivo, que toma como referência a centralidade temporal, potencializadora do presente e do futuro. Assim, biografia educativa transforma a rememoração em formação.

Diante da apresentação do conceito, podemos questionar se há

diferenças entre essa abordagem e o que, no Brasil, denominamos de forma mais recorrente como narrativas de formação. Se retomarmos os sentidos de educação e de formação, tal como anteriormente discutimos, encontraremos nas terminologias utilizadas uma diferenciação importante, pois o “educativo” estaria vinculado aos processos, e o “formativo”, às transformações do sujeito aprendente. Entretanto, a análise do conceito tal como utilizado por Dominicé não permite essa diferenciação, pois fala da “biografia educativa” não no sentido de um recorte estrito sobre a escolarização ou sobre processos externos aos quais o narrador foi submetido, mas sobre a forma como esses processos mobilizaram o movimento formativo, na intensidade das dinâmicas individuais e coletivas. Todavia, como já referido, observamos que a abordagem das “biografias educativas” tem sido denominada especialmente como “narrativas de formação”, conforme explicita Souza:

[…] entendo que a abordagem biográfica e a autobiografia das trajetórias

de escolarização e formação tomadas como narrativas de formação

inscrevem-se nesta abordagem epistemológica e metodológica, por

compreendê-la como processo formativo e autoformativo, através das

experiências dos atores em formação. Também porque esta abordagem

constitui estratégia adequada e fértil para ampliar a compreensão do

mundo escolar e de práticas culturais do cotidiano dos sujeitos em

processo de formação (2004, p. 5).

Entendemos, assim, que a expressão “narrativas de formação”

afirma-se justamente por anunciar em sua própria denominação a “formação” como marca que identifica a utilização metodológica das histórias de vida no campo educativo. Nesse sentido, a referida expressão coloca-se, além da investigação, como possibilidade efetiva de que o processo narrativo constitua uma experiência instituinte de novos saberes e práticas.