Memórias da escola primária e continuidade dos estudos

Quanto à especificidade da formação de professores/as, no que

se refere à dimensão acadêmica, encontramos, na literatura, referência a três grandes etapas: a pré-formação, que compreende a escolarização formal e experiências anteriores à formação profissional, especificamente voltada para a docência; a formação inicial, destinada à preparação profissional que habilita e assegura o exercício da docência; e a formação contínua, por meio de iniciativas formais que visam à continuidade dos processos de estudo e de aperfeiçoamento profissional. Em nosso estudo, tomamos como referência um conceito amplo que aponta o entrelaçamento indissociável entre esses diferentes momentos, espaços e tempos formativos. Logo, olhamos a trajetória das professoras participantes no sentido de perceber como essas diferentes etapas geram experiências formadoras que se apresentam e se inter-relacionam em diálogo.

Como afirmam alguns autores (Dominicé et al., 2000a, p. 232;

Josso, 1988, p. 37), a palavra formação é utilizada em diferentes sentidos, referindo-se aos processos formais, institucionais (heteroformação) e ao movimento interno de transformação do sujeito (autoformação). Nesse sentido, é importante reafirmar que focalizamos a formação como experiência humana, que, por sua natureza, envolve a memória e a narração – a experiência mobiliza e transforma o sujeito e é ressignificada pela memória e pelo processo narrativo. Compreendemos, entretanto, que o sentido e a intensidade das experiências se dão na mediação com os contextos mais amplos, indicando interfaces entre o sujeito e as pessoas, os ambientes sociais, históricos e geográficos e os processos formais de profissionalização dos professores.

 

Memórias da escola primária e continuidade dos estudos

 

Observamos, na história das 12 professoras, que a formação

docente começa muito antes da escolha da profissão ou do ingresso nos cursos de formação inicial; experiências vividas no espaço-tempo da escola, em situação de alunas, ao longo da infância e da juventude, vão, “a pouco e pouco”, compondo imagens e reflexões sobre o fazer educativo, sobre a docência. Saberes sobre o processo de ensino-aprendizagem construídos ao longo da experiência escolar tornam-se marcos significativos e referências de diálogo com as demais experiências que se desdobram ao longo da trajetória de formação.

 

Quadro 3: Data de nascimento e do início aproximado na escola

primária

 

Professora Data de Início aproximado de

s nascimento realização da escola primária

 

Professoras portuguesas

 

Ana 1956 1963

 

Teresa 1959 1966

 

Carolina 1956 1963

 

Bela 1957 1964

 

Isabel 1954 1961

 

Clara 1979 1986

 

Professoras brasileiras

 

Hélida 1966 1973

 

Rute 1980 1987

 

Eloisa 1954 1961

 

Simone 1977 1984

 

Marta 1943 1950

 

Rosangela 1957 1963

A experiência da escola primária, bem como da passagem para o

Liceu, foi vivida, por cinco professoras portuguesas, durante a década de 1960, e por uma das professoras no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, respectivamente. A indicação temporal nos ajuda a situar o ambiente histórico quanto à organização do sistema educativo e do ponto de vista filosófico, a levantar indícios sobre tendências e concepções que permeavam o campo educacional no momento em que as professoras participantes da pesquisa estudaram.

A ditadura implantada em 1926 em Portugal representou um

retrocesso para o atendimento da demanda de escolarização e para a formação de professores. As décadas de 1950 e 1960 trouxeram, todavia, uma importante política expansionista, já que Portugal começou a sofrer pressões internacionais e procurou romper com seu isolamento em relação aos demais países da Europa. Houve, assim, uma revalorização da formação acadêmica dos professores e uma ampliação das escolas primárias e dos Liceus Normais. É nesse momento de expansão que cinco professoras portuguesas participantes da pesquisa ingressam na escola primária e depois dão continuidade aos estudos no Liceu. A professora Clara ingressa em outro momento, também significativo: o contexto da implantação da reforma do sistema educativo de 1986, que ampliou a escolarização obrigatória para nove anos, reorganizando o sistema educativo, agora distribuído em três ciclos: o primeiro com quatro anos, referente à antiga escola primária; o segundo com dois; e o terceiro com três. Do ponto de vista das concepções educativas, encontramos ao longo desse período uma forte presença conservadora, mas também já começam a se fazer sentir os impactos do movimento da escola moderna e de novas perspectivas educativas, que se afirmam especialmente com a reforma de 1986, e seu impacto sobre o currículo, com a proposta de novas áreas de estudo, novas formas de organização da dinâmica pedagógica das escolas e dos processos de ensino-aprendizagem.

Como nos referimos anteriormente, há maior diversidade etária

entre as professoras brasileiras; nesse sentido, o ingresso na escola se deu ao longo das décadas de 1950, 1960, 1970 e 1980. Ao longo desse período, foram profundas as modificações do sistema educacional brasileiro, especialmente quanto à crescente e progressiva expansão da oferta de escolarização, que se torna perceptível a partir dos anos 1950, e quanto ao contexto da ditadura militar, que traz, em seu bojo, a reforma do sistema educacional, ampliando a escolarização obrigatória para oito anos, no então chamado 1º grau, acrescida de mais três anos de formação em nível médio, no 2º grau. Quanto às concepções educativas, temos, no espaço dessas décadas, mudanças paradigmáticas importantes, passando pela forte presença conservadora e pelos impactos do tecnicismo reducionista, com as reformas implementadas na década de 1970. Mas nos anos 1980 a força das abordagens crítico-emancipatórias, a partir especialmente das contribuições de Paulo Freire, toma a escola como espaço de luta política e de transformação social.

Quais as mediações entre esses amplos contextos sócio-

históricos e educativos e as experiências vividas pelas professoras que fazem parte desta investigação, quando foram alunas da escola primária e nos ciclos seguintes de escolarização? Observando não só a história das professoras portuguesas participantes da pesquisa, mas também os lampejos da história de suas famílias, percebemos que elas representam uma geração que, de fato, teve mais oportunidade de escolarização. Como vimos, os pais estudaram, no máximo, até a 4ª classe e, mesmo que ainda por meio de grande esforço das famílias, as professoras simbolizam uma geração que consegue, com mais facilidade, concluir estudos em nível médio. Mas é importante frisar que representavam ainda um quantitativo pequeno de estudantes que davam continuidade aos estudos, especialmente quando nos referimos à população que morava nas aldeias. Essas comunidades só tinham escola até a 4ª classe, o que exigia das famílias o esforço de enviar os filhos às cidades próximas e os sustentarem, ou, como aconteceu em alguns casos, o esforço de toda a família mudar-se para que os filhos pudessem dar continuidade aos estudos.

Do ponto de vista da prática pedagógica, a narrativa das

professoras é rica, ao mesmo tempo que identificamos na filosofia e na prática conservadora um pano de fundo predominante – encontramos, na experiência pessoal de cada professora, diferentes coloridos e imagens sobre as experiências vividas na escola primária, assim como faíscas de possibilidades instituintes.

Na narrativa de Bela, Isabel e Clara, encontramos as cores mais

fortes e cinzentas: a escola como uma “ 7 seca ”, marcada por rígidas práticas disciplinares e pedagógicas – a necessidade de pedir licença para pegar um lápis que cai no chão; a presença da palmatória e dos gritos da professora; a segregação dos alunos e o tratamento diferenciado dos que sabem e dos que não sabem; a escola como lugar de obrigação e castigo; um ensino conservador, autoritário e distante dos alunos, produzindo a interdição do desejo de estudar. São essas palavras e expressões fortes que definem, para as três professoras, a imagem da escola que viveram quando alunas. É interessante destacar que Clara passa por sua experiência escolar já no final dos anos 1980, mas o relato de sua experiência como aluna a aproxima de Bela e de Isabel, que foram alunas da escola primária no início dos anos 1960; ela mesma afirma que sua professora era nova, estava no início da carreira, “mas era uma professora antiga, a antiga portuguesa, ao fim e ao cabo, porque ela era nova, mas uma professora completamente ultrapassada, completamente antiquada, régua, tudo um rigor”.

Por indícios, encontramos no relato de Ana e Carolina a presença

da mesma perspectiva conservadora. A forma como narram traz, entretanto, cores mais amenas, que parecem vir filtradas pelo relacionamento pessoal estabelecido com a professora, produzindo, para elas, uma experiência diferenciada: apesar do rigor, certa afetividade as liga às professoras, indicando novos sentidos para a experiência escolar e produzindo filtros e censura dos relatos que envolvem suas antigas mestras. Assim, percebemos que Ana não busca em sua memória as práticas que, tradicionalmente, descrevem a educação conservadora, mas, em outra direção, vai ao encontro de lampejos de práticas que até hoje a inspiram, como a cooperação, a entreajuda e o intercâmbio com alunos de outras escolas.

Outro aspecto significativo é que Bela e Carolina foram amigas de

classe, estudaram com a mesma professora, contudo, as experiências vividas por cada uma delas trazem sentidos opostos para a experiência escolar: a “seca” se contrapõe à aceitação e ao envolvimento. Por um lado, podemos levantar a hipótese de que a afeição entre Carolina e a professora fez sua experiência e seu olhar sobre o passado serem diferenciados da perspectiva de Bela. Por outro, a mencionada oposição se justifica pela presença de diferentes formas de ser e estar – Bela define a si própria por sua energia e vivacidade, enquanto Carolina se apresenta como uma pessoa tranquila que faz tudo com muita calma; Bela se sentiu reprimida pela escola, Carolina cumpre as regras sem se sentir cerceada por isso.

Vamos, assim, na análise dialogada entre as professoras,

reafirmando que tanto a prática educativa como a experiência pessoal são sempre situadas, falam de contextos, mas falam especialmente de como as pessoas interagem e estabelecem mediações com esses contextos. É assim que, na África, Teresa vive uma experiência escolar especial: os alunos se colocam como sujeitos – sob a orientação da professora, pesquisam e apresentam temas do conteúdo para os colegas, aprendem em contato direto com a natureza, aproveitando os recursos que têm disponíveis, como a areia da praia, para as atividades de ortografia; estabelecem uma relação próxima entre a professora e a turma. Alguns professores eram missionários que vinham de outros países; outros eram africanos e pareciam carregar em sua prática a influência de uma matriz filosófica e pedagógica diferenciada do conservadorismo predominante.

As três professoras brasileiras que foram alunas da escola

primária nos anos 1950 e 1960, Marta, Eloisa e Rosangela, apresentam uma experiência escolar que as aproxima das professoras portuguesas: uma forma “antiquíssima”, que envolvia: a) para Marta – decorar tabuada, saber ler soletrando, rigidez na disciplina, o uso da régua, o castigo para quem não soubesse ou não fizesse as tarefas de casa, o trabalho com uma amplitude de conteúdos como ler, escrever, fazer contas, tabuada, história, geografia, trabalhos manuais; b) para Eloisa – uma escola altamente repressora, “uma instrução formal boa, preocupação com a escrita, muito ditado, muita coisa para estudar, decorar, um excesso de informações e uma repressão muito grande, ‘magister dix’, todo mundo caladinho, se virasse para o lado, castigo”; e c) para Rosangela – “uma professora ótima, muito brava, botava de castigo se não soubesse a tabuada, botava em pé”. Na experiência das professoras, entretanto, o rigor da escola primária não gerou uma reação negativa ou de estranhamento, como vimos com as professoras portuguesas, mas admiração e agradecimento pelo aprendizado da disciplina.

Hélida e Rute viveram a experiência como alunas dos primeiros

anos do ensino fundamental nas décadas de 1970 e 1980, respectivamente, e as duas apresentam um relato da escola como lugar de alegria, aprendizagens e amizades. O método de alfabetização foi o da “abelhinha”, e as duas guardam lembranças positivas desse tempo. Já Simone, que estudou também nos anos 1980, mas em um colégio religioso, muito tradicional, lembra-se de cópias e de práticas conservadoras; esse foi um período cinzento por questões familiares e porque teve muita dificuldade de adaptação à escola.

Olhar a história de vida das professoras na perspectiva de um

diálogo nos confronta, desafia e ensina. Se em uma análise histórica e filosófica encontramos referências balizadoras das concepções e práticas educativas que caracterizam diferentes contextos, observamos que as experiências concretas de alunos/as e professores/as extravasam essas balizas e instituem uma configuração própria e peculiar. É assim que observamos uma professora, no final dos anos 1980, desenvolvendo uma ação educativa que caracteriza o conservadorismo de décadas anteriores e professores/as que na África, nos anos 1960, realizam, de forma instituinte, um processo educativo voltado para a aprendizagem em partilha. São as pessoas que, na mediação entre suas histórias e contextos, vão tecendo diferentes formas de viver a docência e o processo de ensino-aprendizagem. Observamos também que a repercussão das experiências na vida de cada sujeito depende de sua subjetividade; um mesmo episódio e o mesmo ambiente de sala de aula podem gerar, como no caso de Bela e Carolina, o sentimento de cerceamento ou a conformidade voluntária.

Mas que imagens da prática educativa e da docência ficaram da

experiência escolar de alunas para as professoras participantes da pesquisa? Em que medida essas imagens se relacionam com a forma como se veem hoje professoras? Tomando a experiência das professoras portuguesas Bela, Isabel e Clara em diálogo com as professoras brasileiras Marta, Eloisa e Rosangela, observamos movimentos que as unem e que as singularizam. Todas relataram experiências de práticas conservadoras, entretanto, enquanto estas geraram, para as primeiras, reação e contraposição crítica, para as demais, proporcionaram aceitação e admiração. As professoras portuguesas narram a experiência como alunas na escola primária com cores cinzentas, que expressam o sofrimento e o bloqueio frente ao processo de aprendizagem; nenhuma das três deseja, inicialmente, ser professora, pelo contrário, Bela e Isabel lutam, tentam fugir. Quando, por meio de diferentes caminhos, decidem ceder, fazer o curso do magistério e seguir a profissão docente, tomam a experiência de alunas, a imagem da docência construída na infância, como referência a contrapelo, ou seja, desejam e procuram com toda intensidade construir uma prática diferente da que vivenciaram quando eram alunas. A imagem da professora primária coloca-se como referência inversa à forma de ser e de estar que procuram construir para si na docência:

 

E, depois, tive essa professora, que era extrema, eu acho que ela

exagerava, ela era de uma exigência, de uma […] era mesmo assim,

pronto. Isto antes, no regime fascista, isto era mesmo assim, um rigor

enorme, uma disciplina […] E, então, eu tive sempre presente que, para os

meus alunos, eu quis sempre que eles não achassem a escola enfadonha,

aborrecida, que gostassem de estar e esforço-me nesse sentido, sempre

tenho tido isto muito presente (Bela).8

Quando eu me decidi ser professora, eu agarrei-me a uma ideia que ainda

hoje me orienta neste papel de orientadora educativa, eu nunca poderia

ser igual ou semelhante à minha professora (Isabel).

[...] Agora o 1º ciclo, para mim, pensava, lembrava-me da minha

professora e pensava: só espero não me tornar como ela foi (Clara).

 

Vemos, na fala de Bela, uma associação entre as práticas

conservadoras e o regime fascista e, como observamos em item anterior deste capítulo, a instauração da democracia coloca o “25 de Abril” como símbolo de outro momento da sociedade portuguesa, a busca de afirmação da liberdade invade também a escola e, no imaginário das professoras, compõe sinais de outras práticas educativas que desejam construir. Já para as professoras brasileiras Marta, Eloisa e Rosangela, o rigor disciplinar e a metodologia da escola conservadora constituem referências positivas que reatualizam e trazem como referência de suas concepções e ações educativas:

 

[…] mas quando eu cheguei aqui […] Era uma turma que estava rejeitada

por todo professor, era uma turma brava, mas eles eram impossíveis. Mas

eu, como tinha o gênio da minha avó, porque a minha avó, aluno com ela

não piscava o olho, porque ela chegava junto, mas em dois meses eu pus

a turma aonde eu queria, não parecia nem que tinha aluno na sala de aula

(Marta).

 

Em um momento de dificuldade, com uma turma muito

complicada, Marta busca referências na prática de sua avó professora. Já Rosangela foi aluna de Marta e, em diversos momentos de sua narrativa, reafirma que busca nas imagens docentes, construídas na infância, a referência de sua forma de ensinar:

 

Lembro como a D. Marta nos ensinava, […] Eu trabalho igual eu recebi, eu

trabalho igualzinho a D. Marta passou pra mim, D. Rute, minhas

professoras de primário […] Mas eu procuro buscar, eu me aperfeiçoo, eu

estudo. Eu fiz é o adicional, mas eu procuro retratar tudo da minha

infância, do jeito que eu aprendi, foi fácil demais. Então, eu acho que vai

ser fácil para os meus alunos e tenho me dado muito bem, graças a Deus

[…] muitas coisas eu busco lá da minha infância.

 

Para explicitar sua forma de ensinar, Rosangela fala da busca de

constante formação, do curso adicional, mas coloca como referência central as imagens construídas na infância, na prática de suas primeiras professoras. Da mesma forma, Eloisa narra as práticas disciplinadoras do ensino fundado na memorização, mas afirma não reclamar, pois guarda desse momento a importante aprendizagem da disciplina.

A presença de práticas educativas instituintes aparece também

nas narrativas como referências fundamentais. Mesmo no contexto de um ensino tradicional, Ana faz o relato do trabalho a pares e da entreajuda como práticas que incorporou à sua ação docente; Teresa cita positivamente as imagens da escola primária na África, procura construir uma prática muito ligada aos alunos, aos seus interesses. No contexto brasileiro, Hélida e Rute lembram-se com saudade dos tempos do ensino fundamental, viveram experiências felizes e se mobilizam, ao longo da trajetória de formação e de prática docente, no sentido de construir alternativas de aprendizagem para seus alunos. Já Simone viveu tempos sombrios na escola, mas, como professora, busca reinventar as práticas, fazendo do processo de ensino-aprendizagem um novo desafio para si mesma e para seus alunos.

Considerando a formação como trama e tessitura pessoal, ao

olhar as histórias das professoras como alunas da escola primária, em diálogo com suas concepções e práticas educativas, encontramos sentido na singularidade dos percursos. Para umas, a experiência conservadora da prática educativa vem como “imagem inversa”. Elas procuram com toda intensidade “fugir” da imagem docente representada por suas professoras; para outras, essa experiência afirma-se como referência inspiradora. Práticas consideradas instituintes são narradas, embora sempre em diálogo com o que as professoras até hoje guardam como experiências formadoras que mantêm como referência de suas concepções e ações educativas. Entretanto, essas singularidades, em seu conjunto, afirmam na trajetória das professoras a experiência da escola primária como espaço-tempo fundamental no processo de formação docente.

A continuidade dos estudos no Liceu e nos ciclos subsequentes

representou um marco na trajetória não só escolar, mas de vida. Esse acontecimento da caminhada escolar contribui significativamente para o despontar da adolescência, trazendo uma pluralidade de dilemas. As professoras portuguesas e brasileiras que ingressaram na escola primária nos anos 1960 viveram a experiência dos quatro anos de estudo e a necessidade de preparação especial para a realização de exames, visando à admissão ao Liceu, em Portugal, e ao ginásio, no Brasil, ou seja, entre o término do primário e a continuidade dos estudos, havia uma interrupção, um estrangulamento no sistema educativo, e muitos ficavam apenas no primário. Em suas histórias, a passagem para o novo ciclo de estudos constituiu um movimento importante na instauração de uma nova etapa de vida e formação, inclusive pela necessidade de deslocamento geográfico em muitos casos.

Ana, Teresa, Carolina, Bela, Isabel, Eloisa, Marta e Rosângela

passaram por um processo de preparação, realizaram provas e, com a aprovação, deram continuidade aos estudos – processo que se deu com muito esforço e investimento de seus pais. Esse acontecimento foi relatado por elas como significativo, que gerou expectativas e abriu novas possibilidades para o futuro. Já Clara, Hélida, Rute e Simone não fizeram exames. Os sistemas educativos já tinham passado por reformas, e a escolarização obrigatória havia sido ampliada; entretanto, a diferença na forma de organização da prática educativa com muitos professores e disciplinas também gerou, para as professoras mais novas, o sentido de ruptura e o instaurar de um novo ciclo.

Para três das professoras portuguesas, a mudança representou a

libertação das práticas extremamente castradoras da escola primária. Teresa fala de professores fabulosos e, após o 25 de Abril, sentiu uma grande liberdade; para Isabel, essa mudança significou um momento de alívio, de libertação de um peso pesado; e, para Clara, a passagem de um processo de formação morno e morto à descoberta do prazer da aprendizagem – da formação como obrigação, passou a viver a formação como prazer. Bela, por sua vez, vive a continuidade das mesmas práticas castradoras, encontrando na educação física a possibilidade de extravasar sua vivacidade.

As histórias das professoras brasileiras revelam dificuldades de

adaptação pela mudança de escola, pela natureza da prática educativa. Eloisa passou por um “choque nervoso”, pois mudou de uma escola particular de freiras, um mundo protegido e quieto, para uma grande escola pública, em que passou a conviver com diferentes classes sociais; Rute e Simone tiveram dificuldade de integração com os novos colegas e professores.

Das experiências escolares, alguns/algumas professores/as

desse período ficam como referências importantes, como a professora de geografia de Clara: uma docente disponível, que gostava de ouvir os alunos, de entrar no universo deles, desenvolvia um ensino contextualizado nos acontecimentos da atualidade, puxava pelo interesse dos alunos, deu contribuição a diversos grupos da turma, na organização de esquemas de estudo. Rute também cita uma professora de geografia que tinha uma prática muito tradicional, mas demonstrava grande envolvimento com a docência e incentivava os alunos. Eloisa se lembra de professores comprometidos, maravilhosos, mas também da prática conservadora; reconhece que construiu muitas aprendizagens sob a égide do medo: “Eu era muito nervosa, eu tinha muito medo, eu tinha problemas de estômago”. Marta lembra-se de uma prática pedagógica rígida no ginásio: “[…] aquela rigidez, aquela coisa horrível, o aluno tinha até medo de olhar pro lado”. Rosângela atribui ao ginásio um importante período de construção do conhecimento: “Tudo que eu sei eu trouxe essa bagagem do ginásio. Porque no normal eu, assim, adquiri um pouco mais de conhecimento, claro, mas tudo que eu sei eu aprendi no ginásio”. Observamos, de diferentes formas, um tempo de reconfiguração pessoal e de enfrentamento de novos desafios.