Memórias das experiências profissionais

[...] E com muita crise no meu trabalho, muita, [...] de achar que eu não

estava sabendo ensinar. Eu liguei pra uma professora, pedi uma ajuda,

uma ajuda enquanto alfabetizadora [...] ‘Eu tô em crise, tô querendo

desistir do magistério, eu tô sentindo que eu não tô dando conta’. Aí ela

sugeriu que eu fizesse de novo a prova, que eu tentasse de novo a pós.

Ela falou: ‘Olha, vai abrir a pós, não sei o quê”. Aí tentei mais uma vez [...]

Ajudou muita coisa. Ajudou, mais segurança pra mim, a você pesquisar

enquanto[...] pesquisar mais, buscar mais, não se acomodar naquele [...],

eu fiz tudo.

 

Hélida concluiu a graduação e ingressou direto na pós, um curso

que também constituiu um marco em sua formação, especialmente quanto à elaboração de sua monografia. Chegou com um tema definido, mas ao longo do processo foi reconstruindo sua perspectiva sobre a pesquisa, e o texto monográfico assumiu a forma de crônicas reflexivas sobre sua trajetória docente. É interessante destacar que a escrita do trabalho monográfico aparece na trajetória de três professoras como verdadeiros acontecimentos biográficos de formação: Ana, professora portuguesa, escreve sua monografia de conclusão da licenciatura como reflexão e pesquisa a respeito do círculo de estudos de que participou; Simone toma sua própria prática de professora alfabetizadora e a dificuldade de alguns alunos como foco de estudo; e Hélida retoma episódios marcantes de sua trajetória docente como campo de reflexão sobre as relações de poder na escola. A escrita monográfica aparece como um espaço-tempo de formação contínua, como oportunidade de retomar reflexivamente a própria trajetória de vida, formação e profissão como campo de pesquisa. Na vida dessas professoras, encontramos sentidos para a docência como exercício crítico e reflexivo permanente de formação.

 

Memórias das experiências profissionais

Se começamos, ainda na infância, a constituição de imagens e

referências sobre a docência, se os cursos acadêmicos que visam à profissionalização inicial dos professores também exercem um lugar especial nesse movimento, muitos estudos têm afirmado a centralidade do percurso profissional na construção de diversos saberes e na formação docente. Ouvindo as histórias das professoras, lendo suas biografias educativas, encontramos em diferentes momentos a entrada na escola como acontecimento biográfico não só de formação, mas da vida: na infância e na juventude, a experiência como alunas e, na vida adulta, o retorno a esse mesmo e conhecido espaço no papel de profissionais docentes instaurou, também, para todas elas, um divisor de ciclos existenciais. A trajetória docente se afirma, em seu desenrolar, como espaço-tempo privilegiado de mobilização e confronto, construção/reconstrução de saberes. Os que trabalham com formação inicial e contínua de professores ouvem, de forma insistente, que as discussões acadêmicas não são suficientes na “preparação” para a prática profissional. Concordamos com isso e, ainda, que não poderão mesmo ser suficientes, pois a tessitura da formação docente não se coloca na beleza de um retalho, mas na composição da colcha, uma composição complexa que articula dimensões pessoais, acadêmicas e profissionais. O exercício da profissão mobiliza valores construídos ao longo da vida e desafia as reflexões-ações desenvolvidas ao longo da formação inicial e, nesse confronto, gera novas aprendizagens, formação e sempre novas formas de ser e de estar na vida e na docência.

A trajetória profissional docente é, assim, terreno fértil de

formação. Ao olhar atentamente as histórias das professoras, perspectivamos acontecimentos biográficos de formação que se repetem, que dialogam entre si, e outros que se singularizam; neste momento do texto, perseguimos esses movimentos e procuramos aprender com eles. Tanto Huberman (1992) quanto Gonçalves (1992), que fazem estudos específicos dos ciclos de desenvolvimento docente, destacam a importância do início da carreira. Ao falar sobre a entrada na profissão, as professoras participantes – em que percebemos mais o sentimento de

“descoberta” do que de “sobrevivência” 11 – narraram esse momento pelo sentido de realização pessoal, de autonomização: ter uma turma, exercer a profissão que escolheram; entretanto, o sentido de sobrevivência manifesta-se na angústia do confronto entre a prática idealizada e a materialidade do dia a dia, no sentimento de isolamento, no questionamento de seus saberes. Um tempo importante de formação, pois instaura o questionamento crítico, a dúvida; saberes anteriormente sistematizados, especialmente nos cursos de formação inicial, são postos em questão. Interessante que algumas falam dos primeiros anos de forma muito tranquila, e o

“choque com a realidade” vem anos depois,12 quando enfrentam práticas educativas que as desafiam a avançar; outras vivem esse

momento logo no primeiro ano de exercício da docência.13 Mas para elas esse é um tempo de experimentação, descoberta e enfrentamento, intensamente fértil.

Nos anos iniciais, e em diferentes momentos da trajetória

docente, encontramos uma recorrência: a presença de colegas professoras que assumiram o papel de “ formadoras”, colegas mestras, amigas com quem partilharam angústias e dividiram alegrias e desafios da prática docente. Ana fala de colegas formadoras que foram mestras e a impulsionaram a avançar: no início da carreira, Rute, uma professora leiga, com grande saber da experiência, partilhou as angústias iniciais, incentivou a realização de concurso para a rede oficial; Madalena esteve presente num momento de reconstrução importante de suas concepções e práticas; Rose e Clara, nas aprendizagens da gestão escolar. Teresa fala das dificuldades do momento inicial da docência, mas lembra a presença de colegas que a ajudaram a refletir, indicando diferentes possibilidades para o caminhar; Bela recorda os tempos iniciais de trabalho na escola anexa, quando era uma jovem professora e encontrou colegas que foram, para ela, “mestras espectaculares”; quando Clara ingressou em uma escola que apresentava uma prática pedagógica ancorada em uma concepção-ação educativa diferente de sua experiência de aluna e das aprendizagens que levou da formação inicial, teve, em Isabel, uma referência na prática educativa, no ensino da leitura e da escrita, na relação com os miúdos. As professoras brasileiras também citam colegas mestras: Hélida teve a ajuda de sua mãe professora; Rosangela iniciou a atuação profissional sob a orientação de Marta, que foi sua professora no primário e no ginásio e acompanhou o início de seu trabalho como professora.

Nessas experiências, a escola apresenta-se como um lugar de

encontro e amizade que, potencialmente, pode gerar intensas redes de conhecimento e partilha. A mudança de escola, para algumas professoras, consistiu em acontecimento biográfico de formação. Ana e Isabel encontravam-se inquietas, desejavam a reconstrução de suas práticas e encontraram, em novo contexto escolar, incentivo, apoio e referências de formação:

 

[…] Porque lá está a mudança que eu há pouco falava, eu já tinha uns

anos de trabalho com um método que não era este, eu queria aproximar-

me deste, eu fazia sempre aquilo que entendia, o melhor que podia, mas

eu não me sentia muito bem instalada, eu tinha necessidade de fazer

outras coisas, de dar mais aos meus alunos. E a minha vinda para esta

escola foi realmente fundamental para o meu percurso profissional, porque

as escolas grandes têm esta vantagem, somos muitos, portanto, há

pronto, há naturalmente pessoas mais abertas como em qualquer

profissão, outras menos, mas é assim, há sempre uma possibilidade de

uma maior riqueza, duma maior partilha, duma troca de saberes e de

técnicas e de […] (Ana) .

E eu, quando isso começou, era um bichinho que me estava a pôr muito

insegura no meu papel como professora, comecei a tomar consciência,

como eu já disse, qual era o meu papel, qual era o meu dever perante

aquela turma, perante aqueles meninos […] O que é que eu comecei a

fazer? A distância não era muita, eu comecei, no fim do meu dia de

trabalho, eu comecei a vir cheirar isto. Já não tinha meninos aqui, mas

tinham colegas que ficavam e que falavam sobre todos os meninos, se

havia um menino, um problema com um menino, todos os colegas

estavam preocupados com esse menino. E, então, o ter inveja é muito

feio, mas eu comecei a ter inveja destes colegas daqui, onde todos se

preocupavam com todos, onde todos conheciam e comecei a vir mais

vezes, mais vezes, mais vezes, comecei a levar ideias de cá para lá,

comecei a tentar implementar, com muitas dificuldades, porque eu era só

na turma, só eram aqueles meus meninos, eu levava para os meus

meninos (Isabel).

 

Posteriormente, Isabel recebeu um convite e foi trabalhar nessa

escola, aprendendo com os colegas a reinventar sua prática como orientadora educativa. Na trajetória de Teresa, Bela e Clara, diferentes experiências também nos levam a observar a centralidade da escola como contexto formador. Na crítica à monodocência, Teresa relata a experiência de um trabalho partilhado por diferentes colegas, em que cada um desenvolvia atividades diferenciadas com as turmas; Bela trabalhou em uma escola anexa ao Curso do Magistério Primário, no qual havia reuniões periódicas entre os professores do Magistério e os da escola, favorecendo um processo importante de aprendizagem; Clara, depois de um tempo sem emprego, foi trabalhar na mesma escola na qual estava Isabel e lá encontrou apoio para reinventar suas concepções e práticas sobre o fazer educativo.

Com a mesma intensidade, as professoras brasileiras narram

também sobre escolas por quais passaram e que instauraram novos e instituintes ciclos de formação. Eloisa refere-se a uma das escolas em que trabalhou como lócus importante de sua formação pelo ambiente entre as colegas e a diretora, que era excelente, e pelo trabalho em equipe: “Todos se conheciam, então, era como se fosse um jogo de futebol, uma alfabetizava e passava para a outra, que completava a alfabetização, que já passava para a outra, que fazia determinada coisa, passava […]”. Simone refere-se às primeiras escolas em que trabalhou destacando o apoio que recebia quanto aos materiais didáticos e no processo contínuo de formação. Na trajetória de Rosângela, a mudança para um instituto que atende crianças carentes vem como marco significativo; inicialmente, deparou-se com dificuldades na relação com os alunos, mas aos poucos foi desenvolvendo seu trabalho, chamando outras colegas que passaram a trabalhar juntas; a narrativa de seus últimos anos no magistério confunde-se com a narrativa da história da escola. Hélida traz a aprendizagem que vem pelo confronto, pois em um momento de grande envolvimento com uma instituição escolar foi levada a se desligar, saiu de um ambiente próximo, conhecido, “uma escola que amava”, para um ambiente adverso, marcado por uma gestão autoritária, mas ela e suas colegas não se acomodaram, insistiram e, nessa insistência, partilharam e aprenderam.

Na narrativa das professoras, por um lado, encontramos a

centralidade da escola como campo fundamental de formação, no qual suas histórias se entrelaçam com a história das escolas; por outro, observamos falas que destacam, justamente, a dificuldade de encontro entre as professoras, afirmando-se como lugar de isolamento. Nesse sentido, Isabel analisa criticamente a monodocência, pela interdição da partilha, pelo isolamento, quando o perguntar torna-se sinônimo de fraqueza.

 

Comecei a sentir-me muito egoísta, inconscientemente a pessoa começa

a perceber que é muito egoísta em relação aos outros colegas, porque

basta um simples recreio, um vidro partido, a pessoa põe a cabeça de fora

da janela e dizia ‘Não foi o meu aluno que partiu o vidro, portanto, não é

nada comigo’ […] Porque, quando está só, a monodocência leva-nos para

esses caminhos, porque não partilha nada com o outro, porque não

recebe nada do outro, é um mundo à parte. Se há quatro salas, há quatro

mundos diferentes, e a educação não pode passar por aí. A educação, eu

tinha o dever, eu tinha o dever de ajudar a colega do lado em

determinados momentos, quando o vidro foi partido, mas não, eu retraía-

me; se estava sentada a tomar um chá ou um café, eu ficava e é isso que

se sente nas escolas em que cada um tem a sua turma, em que cada um

tem o seu buraquinho, percebe? (Isabel)

 

Bela, que viveu intensos momentos de aprendizagem com

colegas mais experientes no início da profissão, sente que, a cada dia, todos estão mais distantes:

 

[…] partilhávamos muito mais, éramos muito mais solidárias […] Isso, se

calhar, é próprio mesmo desta evolução da sociedade, na própria

sociedade as pessoas vivem muito mais para si, vivem muito mais para os

seus problemas. Acho que a escola era um bloco, funcionava mais em

conjunto. Esses últimos anos, eu reparo que há menos partilha, menos

solidariedade entre as pessoas, as pessoas são um bocado mais egoístas,

fecham-se mais na sua sala, tenho notado isso [...] (Bela).

 

Em sua avaliação, a mobilidade dos professores também dificulta

a partilha e a construção colectiva. Na história de Hélida, observamos uma experiência significativa de interdição do diálogo e da construção coletiva, mas também de resistência, quando uma diretora autoritária proibiu que as professoras se encontrassem, antes do início da aula, na sala dos professores, e elas, então, passaram a chegar mais cedo e a conversar no portão, do lado de fora da escola, e só entravam quando tocava o sinal. Em sua experiência como professora contratada, Rute não sentiu espaço para troca entre as colegas. Eloisa cita a dispersão que caracteriza a reunião de professores, o que não possibilita uma efetiva construção coletiva do planejamento. Marta, em sua experiência como professora, em uma vila do interior, fala da dificuldade de encontro entre os professores, pois a maioria morava na cidade e tinha de sair rapidamente da escola e pegar uma estrada que era de terra, e muitos ainda trabalhavam em outras escolas. Trajetória profissional docente e escola se encontram, pois esta, muito mais do que palco e cenário, é mobilizadora de intensas experiências de formação que se dão no confronto entre o encontro e o distanciamento, instituinte e instituído.

Na história de duas professoras, uma portuguesa e outra

brasileira, confrontamo-nos com um acontecimento biográfico relacionado ao trabalho desenvolvido com uma turma em especial. Ana viveu um momento significativo e renovador com a mudança de escola, com a participação no Círculo de Estudos. Uma confluência de fatores constituiu um momento destacado por ela como representativo de grande mudança de sua práxis educativa, e dentre esses fatores ela ressalta a turma com a qual trabalhou durante os quatro anos do 1º ciclo: alunos envolvidos, interessados no processo de ensino-aprendizagem, que favoreceram a mudança gradativamente vivida por ela. Hélida, professora brasileira, fala de sua segunda turma de uma forma especial: o relacionamento com eles, o envolvimento, permitiu que vivessem juntos a construção de

um trabalho que, por insistência dela, estendeu-se por três anos.14 Na fala das demais professoras, encontramos também referência a turmas que marcaram e, de uma forma especial, ensinaram e favoreceram movimentos instituintes da formação. Foi recorrente em suas narrativas a lembrança de alunos que prosseguiram os estudos, que superaram situações muitas vezes difíceis e se afirmaram profissionalmente; nesses casos, a fala das professoras, de maneira geral indica um tom de realização. Por outro lado, as situações de abandono escolar ou de trajetórias não tão bem-sucedidas são lembradas com tristeza e decepção.

Com Freire (1992), afirmamos que professores/as e alunos/as

ensinam e aprendem e observamos de forma marcante como, em suas histórias, o relacionamento com turmas e alunos, destacados muito especialmente, constituiu importantes momentos de formação na trajetória profissional. Nesse aspecto, tomamos a história de Rute como inspiradora, pois sua narrativa destaca em cada etapa, com cada turma, alunos/as que ensinaram, apresentaram a ela a dura realidade de vida do lixão, fizeram-na refletir sobre o relacionamento professor-aluno e disciplina e levaram-na a acompanhar processos de aprendizagem da leitura e da escrita, que, nela, se confrontaram com a construção de uma síntese pessoal entre as leituras e discussões acadêmicas de sua formação no curso de pedagogia e a vivência concreta da sala de aula.

A presença dos pais no processo de aprendizagem também é

destacada pelas professoras. Carolina se lembra de atividades em que foram à escola para falar de seus campos de trabalho ou estudo e também da contribuição quanto ao acompanhamento das excursões. Porém, esse foi um relato singular, pois, de maneira geral, as professoras se referiram a certa ausência da família, que elas percebem intensificar-se a cada novo ano escolar. Sentem, no dia a dia da sala de aula, uma nova configuração da sociedade e da família. As crianças chegam à escola apresentando novas necessidades e posicionamentos frente ao processo educativo; os alunos e elas próprias não recebem o apoio que consideram necessário. A complexidade dos contextos socioculturais e suas mediações com a prática educativa desafiam as professoras, contexto que as leva a refletir e a se posicionar. Teresa menciona a crise ética e social: “Os pais não têm tempo para os filhos, não

dedicam cinco minutos para ver seus materiais, é escola e ATL. 15 Faltam atenção, carinho, cuidado, acompanhamento”. As demais professoras portuguesas também se referem a esse contexto de crise de valores. O relato das professoras brasileiras, que têm experiência de trabalho em regiões de intensa exclusão social, traz as cores fortes e cinzentas: histórias de abandono, de envolvimento das crianças com o tráfico de drogas e de violência doméstica. Histórias familiares e do contexto social que se apresentam na escola e que as desafiam a reconstruir saberes e práticas. Nessas situações e contextos, há um saber que vem como síntese de múltiplas experiências pessoais, acadêmicas e profissionais, um saber gerado na urgência, situações imprevisíveis, que exigem respostas no aqui e agora, instituem momentos importantes de formação.

Três professoras portuguesas destacam a atuação como

professoras cooperantes como acontecimentos biográficos de formação; a presença de estagiários em suas salas de aula, a orientação de seus trabalhos, a reflexão sobre a prática constituíram momentos significativos de aprendizagem profissional.

 

E era interessante, quando acabavam as aulas, às três e meia, lá está a

turma no horário normal, três e meia da tarde os meninos iam-se embora.

Nós ficávamos ali, sentados a conversar, eu gosto muito sempre de dizer

como faço, o que que faço; as angústias, mas também as coisas boas e

era muito isso que se fazia. Eles sentavam-se comigo e perguntavam,

‘Mas fez assim, mas por que fez?’, eu explicava, e eles davam também as

suas opiniões, e era tão bonito (Ana).

Eu, dos momentos que eu considero que mais envolvimento houve nesse

tipo de formação, era o facto de ser professora cooperante de estagiárias,

porque aí era como que um levá-las também a sentirem essa necessidade

e, agora, vamos pesquisar e pesquisavam elas, pesquisava eu,

desenvolvíamos projectos com os alunos, sempre no sentido, de, pronto,

de se conseguir algum resultado e algum enriquecimento para os alunos

(Carolina).

O facto de, na minha sala, terem estado sempre alunos estagiários, eu

não era a mesma professora, sinto que não era, porque, com o aluno ali

na sala, nós não podemos, mesmo que queiramos estagnar, não

podemos, obriga-nos a […] e aprendo tanto com eles, porque é aquela

altura da vida em que há muitas ideias […] Gosto imenso e penso que era

um bocado diferente, se não tivesse tido sempre estagiários na minha sala

(Bela).

 

Tempo de partilha, de troca, de construção. Assim como narraram

aprendizagens significativas do período em que foram estagiárias, agora, como professoras cooperantes, contribuem para o processo de formação das futuras colegas e, ao mesmo tempo, refletem sobre sua prática, mobilizam-se na construção da praxis, formam-se. O fato de não encontrarmos referências ao estágio na narrativa das professoras brasileiras leva-nos à reflexão e ao questionamento: por que na trajetória das seis professoras não há referência significativa ao momento de estágio, nem a presença de estagiários em suas salas de aula? Tanto a ausência na narrativa das professoras como a vivência em contextos de formação, no Brasil, levam-nos a levantar vestígios de que esse movimento não esteja se dando de forma suficientemente sistemática e reflexiva, passando por questões de organização curricular e, especialmente, de articulação entre as instituições formadoras e as escolas básicas.

Do que observamos até o momento, vemos, na vida das

professoras, o desenvolvimento da trajetória profissional como percurso formador e, em seus relatos, aparece outra recorrência: a diversidade de atividades profissionais na docência como uma contribuição relevante para o processo de formação. Atuação no ensino especial, no apoio a alunos com dificuldades especiais, em turmas de diferentes contextos socioculturais, em atividades diversificadas na escola, passando pela gestão, pela coordenação, pelo desenvolvimento de atividades culturais. A diversidade desafia e ensina a necessária e permanente reinvenção da profissão.

A tessitura cotidiana da docência mobiliza um processo de

autoformação. Ao longo das narrativas, encontramos referência a momentos de inquietação, de busca de reconstrução das formas de ser e de estar na docência quanto à dinâmica das relações entre escola, alunos, colegas e famílias. Observamos ainda que contextos sócio-histórico-culturais, conteúdos e currículos geram dúvidas/desafios, e os saberes construídos são colocados em questão, levando as professoras ao movimento, o qual assume diferentes direções e ancora-se em diferentes princípios.

Em alguns relatos, encontramos a formação pessoal e as

imagens da prática pedagógica de suas antigas professoras como balizadores do que desejam como imagem de si e da prática educativa; assim, observamos que desafios postos, aprendizagens e avanços dialogam com uma referência de prática docente anteriormente construída.

Em outras trajetórias, percebemos uma inquietação que leva à

busca de algo que ainda não viram, não conhecem, mas desejam intensamente; desejo que mobiliza a procura, que institui novos ciclos de formação. Foi assim que Ana nutriu, ao longo de sua carreira, um profundo sentimento de inconformidade com sua prática e decidiu mudar de escola à procura de Madalena, que já desenvolvia um processo instituinte de leitura e escrita, que construía livros com seus alunos. Foi assim que Isabel começou, a pouco e pouco, a partir de notícias que uma colega lhe dava a respeito do trabalho de outra escola e de um grupo de professores/as, a introduzir novas dinâmicas com seus alunos, a movimentar-se até essa outra escola, para sentir, cheirar, aproximar-se. Foi assim que também decidiu mudar de escola, possibilitando a abertura de novos caminhos. Foi também em uma busca permanente de reconstrução que Hélida se envolveu com cada uma de suas turmas, que buscou avidamente encontros de formação contínua e, depois, encontrou na graduação e na pós-graduação outras fontes de reflexão. Foi assim que Simone, ao receber um pacote alfabetizador vindo da direção da escola, contrapôs-se, pois aprendeu com a tia professora e no curso de pós a contra-argumentar e a buscar com cada uma de suas turmas de alfabetização um novo e instigante caminho de leitura e escrita. Rute, tomando referência em práticas de ensino-aprendizagem que vivenciara como aluna, e por seu forte desejo e envolvimento com a docência, foi aos poucos refletindo e incorporando as contribuições acadêmicas na mediação com os difíceis contextos por que tem passado. Nesse processo de autoformação em contexto, Ana e Hélida refletem em partilha e escrevem, registram movimentos, avanços e recuos. Ao longo da vida, em alguns momentos mais intensos e em outros menos, as professoras escrevem e publicam, socializam o processo de construção da docência e da formação.