Desafios da interpretação hermenêutica

Podemos, ainda, trazer a discussão do recorte temporal que se

coloca nesse desdobramento metodológico. Josso (2002a) distingue a utilização da abordagem (auto)biográfica no campo educativo entre o trabalho com as histórias de vida, com enfoque na globalidade temporal, e a perspectiva de trabalho por projetos, com característica temática sobre determinado itinerário. Por outro lado, Dominicé (2000), quando define as biografias educativas, faz justamente uma contraposição no sentido de que não constituem uma história de vida completa do sujeito, mas o enfoque sobre os processos formativos que se dão ao longo da vida. Nesse sentido, seriam as biografias educativas ou narrativas de formação colocadas como trabalho na perspectiva de projeto por trazerem a formação como eixo temático? Porém, se entendemos a formação como um processo que se dá ao longo de toda a trajetória de vida dos sujeitos, a reconstrução do mesmo, por meio da narrativa, não nos levaria justamente à globalidade da vida em suas diferentes dimensões? Entendemos que o recorte temporal, no caso das biografias educativas ou narrativas de formação, deve colocar-se de acordo com os objetivos da investigação, podendo estar, assim, próximo à compreensão de história de vida como perspectiva globalizadora e apresentar-se com um recorte temporal dado pelo narrador ou pela natureza da investigação.

Neste livro, apresentamos as biografias educativas das

professoras como narrativas abertas da tessitura da formação que se dá ao longo da trajetória de vida e, portanto, em uma perspectiva de temporalidade alargada que as liga ao sentido das histórias de vida no campo das ciências sociais e humanas.

 

Desafios da interpretação hermenêutica

 

A opção metodológica, anteriormente referida, coloca-nos frente

ao desafio de trilhar os caminhos da interpretação hermenêutica. Narrativas de formação, orais e escritas, constituem, como vimos, uma tessitura de intrigas; trazem a força da linguagem humana e da reconstrução pessoal/coletiva como processo essencialmente formador, por suas potencialidades transformadoras. A narração é prenhe de significados para quem narra, para quem escreve, para quem lê; assim, a narrativa por si só é inteligível, se não o for, não constitui uma narrativa; é um convite ao diálogo e, portanto, à interpretação partilhada do sujeito com ele próprio e com os outros. Consideramos nessa afirmação uma das dimensões da interpretação que queremos ressaltar neste estudo: as narrativas falam por si de forma polifônica, como “metáforas vivas” (Ricouer, 1996), que não se deixam aprisionar.

As narrativas de formação, entretanto, no contexto da

investigação no campo das ciências da educação, podem, além de sua expressão de sentidos, ser analisadas em função do objeto de estudo pretendido, dos objetivos e das questões propostas, que, no caso deste livro, consistem na própria tessitura da formação como processo narrativo que se dá na articulação de diferentes tempos, espaços e dimensões da vida. Assim, buscaremos explicitar indicativos sobre a interpretação hermenêutica que tomamos como base na análise das entrevistas biográficas realizadas, tendo em vista os objetivos deste estudo: que perspectivas se apresentam como possibilidades de análise das narrativas? Em que consiste o processo de atribuição de sentidos e quais as possibilidades sinalizadas pela hermenêutica?

No que se refere aos caminhos da interpretação, Azzan (1993)

analisa duas perspectivas antropológicas: a estrutural e a interpretativa. Enquanto a primeira procura explicar por meio do método estrutural a infraestrutura do processo de significação em uma dicotomia entre código e mensagem, a segunda busca o sentido como manifestação da vida social inerente à atuação do sujeito no mundo.

No paradigma interpretativo, o sentido é uma conjugação de

subjetividade, um “encontro de horizontes”. Cabe ao leitor refazer o sentido, criar novas referências para a interpretação. O texto, ao ser interpretado, recria suas referências, atualizando a possibilidade de leitura. Para o paradigma compreensivo, os fenômenos são sempre interpretáveis, e não meramente classificáveis como leis (Azzan, 1993, pp. 18, 22).

Mas essa procura por significados é uma busca pela compreensão do

mundo conceitual dos sujeitos. São significados para eles: ‘o ponto crucial

da abordagem semiótica é, como tenho dito, ajudar-nos a ganhar acesso

ao mundo conceptual no qual nossos sujeitos vivem e assim possibilitar-

nos, num sentido lato, conversar com ele (Azzan, 1993, p. 95).

 

A antropologia interpretativa é, assim, uma abordagem

francamente humanística, pois o sujeito é a referência para a interpretação e para a busca do sentido. Nesse paradigma teórico, faz-se opção pelo “modelo textualístico” de cultura, em que o texto se afirma como produto histórico, exprime as possibilidades de encontro dos horizontes do intérprete e do autor; ele é produzido e lido historicamente, é fruto da interação humana (Azzan, 1994, pp. 102-3).

Encontramos pontos comuns entre a filosofia benjaminiana e as

contribuições da hermenêutica, especialmente nos conceitos de texto, interpretação e produção histórica e coletiva do sentido. A origem dos trabalhos de Benjamin está na análise de obras literárias que seguiam a lógica burguesa, em um conceito de tempo vazio, homogêneo e linear. Ele traz a intensidade dos textos, exatamente no sentido de resgatar as condições históricas e materiais de sua produção. A interpretação em Benjamin tem referência na Cabala judaica, buscando uma dimensão polissêmica da linguagem que, segundo ele, deteriorou-se e perdeu seu espaço por meio do predomínio do uso “monológico da linguagem tecnocratizada” (Gagnebin, 1993, p. 61). Essa dimensão polissêmica não busca delimitar um sentido unívoco, mas, ao contrário, revela a profundidade ilimitada da palavra. Assim, o texto tem um sentido múltiplo, um sentido para, construído através da experiência partilhada, aberto à possibilidade de um fazer conjunto entre autor e leitor. “Esse conceito enfático de experiência permite, assim, a escritura de uma anti-história, porque, em vez de encerrar o passado numa interpretação definitiva, reafirma a abertura de seu sentido, seu caráter inacabado” (Gagnebin, 1993, p. 61).

Ricoeur (1996, pp. 18, 23), tomando a perspectiva interpretativa,

analisa de forma dialética a relação entre narrativa e sua significação, entendendo que o discurso traz um sentido sintético que lhe é inerente, e, assim, indica a passagem da linguística do código para a linguística da mensagem. Destacaremos alguns aspectos da análise desse autor, especialmente o sentido de narrativa como acontecimento e comunicação e sua vinculação com a experiência, bem como as mediações entre os sentidos na narrativa oral e escrita.

A experiência, como vimos anteriormente, tem um carácter

pessoal e subjetivo. No ato comunicativo entre narrador e ouvinte, a experiência pode ser partilhada por meio de sua significação. “O evento não é apenas a experiência enquanto expressa e comunicada, mas também a própria troca intersubjectiva, o acontecer do diálogo” (Ricouer, 1996, p. 28).

 

A minha experiência não pode tornar-se directamente a vossa experiência.

Um acontecimento que pertence a uma corrente de consciência não pode

transferir-se como tal para outra corrente de consciência. E, no entanto,

algo se passa de mim para vocês, algo se transfere de uma esfera de vida

para outra. Este algo não é a experiência enquanto experienciada, mas

sua significação. Eis o milagre. A experiência experienciada, como vivida,

permanece privada, mas seu sentido, a sua significação torna-se pública.

A comunicação, é, deste modo, a superação da radical não

comunicabilidade da experiência vivida enquanto vivida (Ricouer, 1996, p.

28).

 

A narrativa possibilita a expressão da experiência vivida pelo

sujeito, ao mesmo tempo que a transforma na comunicação intersubjetiva do diálogo; ao ser dita, a experiência se transforma em seus sentidos. As palavras são polissêmicas, abertas a uma pluralidade de sentidos e é justamente o contexto do discurso, a relação travada entre narrador e ouvinte, que permite que as palavras sejam filtradas, compreendidas (Ricouer, 1996, pp. 28, 38).

E o que acontece no texto escrito, já que a relação entre o

narrador e o ouvinte, agora leitor, não se dá de forma direta? Será a escrita apenas fixação do discurso oral? Segundo Ricoeur (1996), a escrita é muito mais do que uma reprodução da fala, “é pensamento humano directamente trazido à escrita sem o estádio intermediário da linguagem falada”, “a escrita toma o lugar da fala”. Logo, a natureza diversa entre narrativa oral e escrita nos coloca frente à questão hermenêutica de análise dos sentidos, pois, se no discurso oral a frase carrega a presença do seu narrador, por meio de indícios de sua subjetividade, já que esse está presente na situação de interlocução, no discurso escrito, ao contrário, “a intenção do autor e o significado do texto deixam de coincidir” (Ricouer, 1996, p. 40). A materialidade do texto escrito ou a inscrição material do discurso leva à autonomia semântica do texto que desassocia a intenção original do autor quanto ao significado do texto. Por isso, “o que o texto significa interessa agora mais do que o autor quis dizer quando escreveu” (Ricouer, 1996, p. 41).

Segundo Ricoeur (1996), é importante, entretanto, não cair no

equívoco que contrapõe a falácia intencional à falácia do texto absoluto, ou seja, a supervalorização da intenção do autor como critério para significação do texto ou, por outro lado, o isolamento do texto como se não tivesse autor. Propõe, portanto, como ponto de partida, a compreensão dialética em que o significado autoral está presente como uma dimensão do texto, em diálogo com os sentidos assumidos pelo próprio texto em sua possibilidade de autonomia (Ricouer, 1996, p. 42).

Outro aspecto relevante na análise da natureza interpretativa da

narrativa oral e escrita diz respeito ao público: a narrativa oral dirige-se a um sujeito ou a um coletivo definido pela situação de interlocução, em um contexto de comunicação restrita; já a escrita apresenta um leitor desconhecido e aponta a “universalização do auditório”, já que, potencialmente, qualquer leitor pode ter acesso ao texto. A escrita, segundo Ricoeur, traz a plenitude da dialética entre significação e acontecimento, pois afirma-se como universal e contingente – universal no sentido de sua abertura ao conjunto de leitores, mas contingente porque sua universalidade é apenas potencial, pois o texto cria um campo de leitores aos quais o texto é acessível. A plenitude da escrita coloca-se, assim, nomeadamente, por sua abertura a uma multiplicidade de leitores e de interpretações, sendo esta justamente a contrapartida dialética da autonomia do texto. “Segue-se que o problema da apropriação do sentido do texto se torna tão paradoxal como o da autoria. O direito do leitor e o direito do texto convergem numa importante luta, que gera a dinâmica total da interpretação. A hermenêutica começa onde o diálogo acaba” (Ricouer, 1996, pp. 42-3).

Mas as contraposições entre narrativa oral e escrita se colocam

também quanto à relação entre sentido e referência. No discurso oral, a referência, ou seja, as entidades extralinguísticas às quais o discurso se refere, como acontecimentos, pessoas, lugares, coisas, estão imediatamente situadas no contexto da comunicação, fazem parte do universo comum partilhado pelos que tecem o diálogo. Essas referências são reforçadas pela linguagem gestual, por expressões, manifestações emotivas e referências ostensivas, como advérbios de tempo, de lugar e outros recursos da linguagem oral. As referências ostensivas continuam presentes no discurso escrito, entretanto, a gama de apelos que envolve a intersubjetividade não se torna tão evidente ou se manifesta de outra forma na relação entre o leitor e o texto (Ricouer, 1996, p. 46).

 

A ausência de uma situação comum gerada pela distância espacial e

temporal entre o escritor e o leitor; o cancelamento do aqui e agora

absoluto pela substituição das marcas externas materiais para a voz, a

face, o corpo do locutor como a origem absoluta de todos os lugares no

espaço e no tempo; e a autonomia semântica do texto que o separa do

presente do escritor e o abre a um âmbito indefinido de leitores potenciais

num tempo indeterminado – todas as alterações da constituição temporal

do discurso se reflectem em alterações paralelas do carácter ostensivo da

referência (Ricouer, 1996, p. 47).

 

A relação entre o leitor e o texto se assenta, assim, em uma

natureza diferenciada da que é estabelecida entre o narrador e o ouvinte, no contexto de uma comunicação direta. O texto ganha autonomia por seu descolamento espaçotemporal e subjetivo, inerente à relação direta da comunicação. O autor, entretanto, destaca que a autonomia do texto não significa a abolição da referência. Mesmo um texto poético fala do mundo, de um modo de estar no mundo, e, nesse sentido, só a escrita, “ao libertar-se não só do autor e do seu auditório originário, mas da estreiteza da situação dialógica, revela esse destino do discurso como projectando um mundo” (Ricouer, 1996). Tal como a pintura, a escrita ou fixação material do discurso não reduz o original, mas potencializa as possibilidades de interpretação, “a inscrição do discurso é a transcrição do mundo, e transcrição não é reduplicação, mas metamorfose” (Ricouer, 1996). Por outro lado, a leitura resgata a significação do texto do estranhamento e da distanciação, pois o leitor estabelece uma relação também dialógica que abre o caminho para sua transformação (Ricouer, 1996, pp. 49, 52-3).

O sentido de metamorfose produzido pela narrativa escrita, bem

como a potencialização de múltiplas interpretações, manifesta-se também na utilização de “metáforas vivas” (Ricouer, 1996, pp. 63-4). A metáfora viva, tal como analisada pelo autor, não consiste na substituição de uma palavra por outra de forma estéril ou colocada como mero ornamento, mas diz algo novo a respeito da realidade – “é a presença inarticulada de um excesso de sentido, cuja dinâmica arranca os significados já construídos de sua situação ordinária e os transfere para um novo campo referencial” (Pereira, 1983, p. 37).

Na dialética entre narrativa e significação, tanto no discurso oral

como no escrito, encontramos ancoragem na abertura à uma polifonia de vozes e de sentidos e somos, então, confrontados com a questão filosófica da verdade. Qual é a possibilidade de a verdade se afirmar em um trabalho científico que toma como referência epistemológica a abordagem (auto)biográfica, considerando tanto a importância da memória e de sua natureza inventiva como os caminhos da interpretação como abertura à pluralidade de sentidos?

 

Sabemos que Proust não descreveu em sua obra uma vida como ela de

fato foi, e sim uma vida lembrada por quem a viveu […] Pois o importante,

para o autor que rememora, não é o que ele reviveu, mas o tecido de sua

rememoração, o trabalho de Penélope da reminiscência. Ou seria

preferível falar do trabalho de Penélope do esquecimento? A memória

involuntária, de Proust, não está mais próxima do esquecimento que

daquilo que em geral chamamos de reminiscência? Não seria esse

trabalho de rememoração espontânea, em que a recordação é a trama e o

esquecimento, a urdidura […] (Benjamin, 1993, p. 37).

 

Benjamin se refere à tessitura da narrativa memorialística,

colocando enfoque não no que o autor rememora, mas no tecido de sua rememoração; entretanto, fala de um contexto ligado à obra de ficção. A utilização da perspectiva (auto)biográfica, tanto em pesquisa como em programas de formação, no campo educativo, desafia-nos a pensar uma epistemologia que se afirma como trabalho científico, justamente por incorporar a vida humana e a subjetividade. Ricoeur (1994, p. 134) analisa as relações entre a narrativa ficcional e a narrativa histórica, afirmando “um laço indireto de derivação pelo qual o saber histórico procede da compreensão narrativa sem nada perder de sua ambição científica”, e reconstruir esses laços é trazer à luz a “intencionalidade do pensamento histórico”; a história continua a visar o campo da ação humana e a sua temporalidade de base. O autor defende que tanto a narrativa de ficção como a histórica trazem em comum a organização por meio da tessitura da intriga, passando pelo círculo mimético que envolve a Mimese I, pela referência à ação humana, a Mimese II, na configuração desse campo por meio da atuação do narrador, e a Mimese III na reconfiguração que se dá pela leitura. Segundo o autor, a realidade histórica é construída pelo historiador por meio de vestígios, em uma trama que envolve a articulação entre explicação e compreensão na configuração da Mimese II, indicando o compromisso com a verdade histórica.

Mas como falar do conceito de verdade? Veyne (1984) nos ajuda

nesse debate quando se refere a “programas de verdade”. Ele afirma: “O que nos dará ocasião de constatar que o sentimento de verdade é muito amplo, mas também que verdade quer dizer muitas coisas […] até englobar a literatura de ficção” (Veyne, 1984, p. 26). Em sua análise, destaca que há uma pluralidade de programas de verdade ao longo dos séculos, programas que estabelecem uma relação de força e de disputa, e o conhecimento “é o produto dessas forças, não o reflexo de seu objeto” (Veyne, 1984, p. 100).

 

Mas as verdades não estão inscritas como as estrelas sobre a abóbada

celeste: são a pequena esfera de luz que aparece no extremo da luneta de

um programa, de tal modo que a dois programas diferentes correspondem

evidentemente duas verdades diferentes, mesmo que seu nome seja o

mesmo (Veyne, 1984, p. 101).

 

Nesse sentido, a verdade se afirma como construção histórica,

como resultado de um processo de luta e disputa situadas no tempo e no espaço. Qual programa de verdade constitui referência para professores/as que narram suas biografias educativas em contexto de pesquisa e formação? Essas narrativas consistem em uma “invenção de si”? Uma invenção no sentido ficcional ou aliada a um determinado programa de verdade? Em uma reflexão sobre a autobiografia no contexto literário, Lejeune (2003) levanta aspectos importantes e destaca duas posições conceituais frente à autobiografia. A primeira, tomando como fundamento a psicologia (“crítica da memória, ilusões da introspecção”) e a narratologia (“toda narrativa é uma fabricação”), entende que essa produção não tem nenhum compromisso com a verdade e que, nesse sentido, confunde-se com a ficção. A segunda, que é defendida pelo autor, afirma que a autobiografia deve estar fundada na “estética da verdade” e numa “eficácia na transmissão de uma experiência vivida”. Dessa forma, confronta-se com a discussão do conceito de verdade e afirma:

 

Sem dúvida, a verdade é inatingível, em particular quando se trata da vida

humana, mas o desejo de a alcançar define um campo de discurso e actos

de conhecimento, certo tipo de relações tanto no campo do conhecimento

histórico (desejo de saber e de compreender) e no campo da acção

(promessa de facultar esse conhecimento aos outros) como na área de

criação artística (Lejeune, 2003, p. 41).

 

Como vimos anteriormente, a identidade é um processo de

construção, de criação cotidiana, o que indica que tanto nos movimentos da vida quanto na escrita sobre ela o sujeito reconstrói imagens a respeito de si e de seu processo social. Tal fato não indica, segundo o autor, que ocorra uma “invenção de si mesmo” pelo narrador. Lejeune (2003, pp. 41, 46) sugere, assim, que a autobiografia esteja ancorada na tríade “belo, bem, verdadeiro”, ou seja, na estética, na ética e na verdade. O autor também estabelece diferenças entre o leitor de ficção e o de autobiografia: o primeiro lê na busca do lúdico, do prazer; o segundo, na busca de compreensão dos caminhos da vida humana. Nesse sentido, o leitor de autobiografias é ativo, “reage antes de mais ao tipo de contacto que o autor estabelece” (Lejeune, 2003, pp. 41, 46). É como se o leitor fizesse parte de um tribunal do júri.

 

Cabe-lhe acabar o acto de conhecimento de uma vida esboçada no texto,

perseguindo uma última palavra ou uma resposta que se espera dele. É o

que já dizia Rousseau sobre o papel do seu leitor nas Confessions: ‘Cabe-

lhe reunir esses elementos e determinar que ser compõem eles; o

resultado deve ser obra sua, e , se se enganar, então todo o erro será obra

sua’ (Lejeune, 2003, p. 50).

 

Referindo-se, dessa maneira, ao leitor de autobiografias, Lejeune

(2003) entende que ele vai à procura de compreensão das tramas da vida humana e, portanto, estas devem manter um compromisso com a verdade. Articulando as contribuições dos autores citados às questões anteriormente propostas com relação à especificidade das biografias educativas no contexto das ciências da educação, somos levados à uma perspectiva em que as narrativas de formação, bem como a análise que delas se pode fazer, trazem o compromisso, sim, com determinados “programas de verdade”. Aqui, o plural é significativo porque fala de um programa tanto do ponto de vista do investigador como daquele/a que narra sua trajetória de vida. Entretanto, sendo o processo narrativo reflexivo e potencialmente transformador, a narrativa favorece uma reconstrução de si. Então, por um lado, concordamos com Lejeune, afirmando o compromisso com a verdade entendida como uma versão em disputa, mas, por outro, afirmamos que essa reconstrução é também um processo ficcional, já que a narrativa memorialística seleciona, articula e, nesse sentido, é inventiva. Entendemos, dessa forma, que a narrativa de formação, como invenção de si, mediatiza dialeticamente a ficção e a busca de afirmação de programas de verdade que, muitas vezes, se acham em disputa na interioridade do próprio narrador.

A defesa das possibilidades da verdade na narrativa levou

Ricoeur (1994, 1996) à análise da polarização entre explicação e compreensão, buscando uma nova perspectiva de análise. A explicação caracteriza o modo de produção do conhecimento ligado às ciências naturais, assenta-se no detalhamento dos processos, tendo em vista uma “lei” que será sempre manifesta em situações idênticas. Nesse sentido, a explicação associa-se à causalidade e à previsão – um conjunto de causas gera determinado fenômeno. Logo, o conhecimento dessas causas torna o fenômeno previsível, enquanto a compreensão diz respeito à uma análise global com relação aos fenômenos. Em uma abordagem nomológica, essas duas dinâmicas ocorrem de forma isolada e independente. Observamos que, no campo histórico, por um lado, inicialmente, houve uma busca de salvar a história do ceticismo, por meio da objetividade, valorizando-se a explicação; por outro, a crítica a essa perspectiva acarretou uma supervalorização da compreensão em detrimento da explicação (Ricouer, 1994, pp. 173, 175).

Ricoeur, entretanto, procura um fio condutor que articule

explicação à compreensão: “esse fio condutor, na minha opinião, é a intriga, como síntese do heterogêneo. A intriga, com efeito, ‘compreende’, numa totalidade inteligível, circunstâncias, fins, interações, resultados não desejados” (1994, pp. 182, 194, 204). Dessa forma, a narrativa, como tessitura da intriga, integra explicação e compreensão:

 

Porque uma simples narrativa já faz mais que relatar acontecimentos na

sua ordem de aparecimento. Uma lista de fatos sem ligações entre si não

é uma narrativa. É por isso também que escrever e explicar não se

distinguem […] O que se pode distinguir é a narrativa e as provas

materiais que a justificam: uma narrativa não se reduz a um sumário de

seu próprio aparato crítico, quer se entenda por isso seu aparato

conceitual, quer seu aparato documental […] Explicar por que alguma

coisa aconteceu e descrever o que aconteceu coincidem. Uma narrativa

que fracassa em explicar é menos que uma narrativa; uma narrativa que

explica é uma narrativa pura e simples (1994, p. 212).

 

A narrativa, por sua natureza, é explicativa, apresenta

acontecimentos em sua especificidade, mas também em uma articulação de sentidos, como uma “história a ser seguida” (Ricouer, 1994, p. 214). Segundo Ricoeur, as histórias comportam ações, experiências, personagens, situações que mudam, reações, acidentes. Nesse sentido, Pollak (1992) distingue três elementos constitutivos da memória e da narrativa – acontecimentos, pessoas e lugares: os acontecimentos que podem ser vividos pelo próprio sujeito ou por uma coletividade da qual faz parte; as pessoas ou personagens conhecidas direta ou indiretamente; e lugares que também trazem um forte apelo à memória e estão presentes como referenciais.

As narrativas como tessituras de intrigas reúnem, assim, “as

finalidades, as causas materiais, os acasos: uma intriga é uma mistura muito humana e muito pouco ‘científica’ de causas materiais, de fins e de acasos” (Ricouer, 1994, p. 244). A presença do acaso nos leva à noção de acidente que se apresenta como uma interrupção na continuidade narrativa, a forma dramática de uma mudança de sorte.

Na articulação desses elementos, a narrativa se afirma como

síntese do heterogêneo, os componentes se articulam e compõem uma história que pode ser seguida, em um movimento que leva à conclusão. “Seguir uma história, com efeito, é compreender as ações, os pensamentos e os sentimentos sucessivos enquanto apresentam uma direção particular […]” (Ricouer, 1994, pp. 215, 218, 320), somos levados, assim, pelo desenvolvimento da narrativa e conduzidos por questões e impulsos que levam à conclusão do processo como um todo. Dessa forma, “compreensão e explicação estão inextricavelmente misturadas no processo: idealmente, uma história deveria explicar-se por si mesma” (Ricouer, 1994). O encaminhamento da narrativa à sua conclusão não indica, entretanto, que possa ser deduzido ou predito, mas que a história é aceitável, ou seja, que há uma possibilidade de sentido.

 

É por isso que seu problema não é nem deduzir nem predizer, mas

compreender melhor a complexidade dos encadeamentos, que, cruzando-

se, convergiriam para a ocorrência de tal acontecimento. Nisso, o

historiador difere do físico; não busca ampliar o campo das generalidades

à custa da redução das contingências (Ricouer, 1994, p. 220).

As intrigas, com efeito, são em si mesmas ao mesmo tempo singulares e

não singulares. Falam de acontecimentos que só ocorrem nessa intriga;

mas há tipos de armação da intriga que universalizam o acontecimento

(Ricouer, 1994, p. 295).

 

O historiador não trabalha buscando generalizações entendidas

como predições, mas coloca luz sobre a particularidade das contingências, remetendo essas contingências ao conjunto da narrativa. Encontramos, nessa análise, pistas sobre a generalização, pois em uma abordagem interpretativa ela não se apresenta como lei, mas está presente no sentido de uma compreensão globalizadora da intriga, tanto em sua particularidade como no diálogo entre diferentes narrativas. Nesse caso, tal compreensão se afirma como um “programa de verdade” válido para aquele grupo e que em outras situações e contextos pode ser útil como vestígio de uma dentre outras possibilidades de interpretação. Explicar, assim, não significa apenas transformar fatos em leis, mas sim estabelecer coligações, pois a inteligibilidade na narrativa coloca-se na composição complexa do todo, em uma articulação indissociável entre explicação e compreensão. Entendida como apreensão do mundo como totalidade, o objetivo da compreensão é inalcançável e, nesse sentido, nossa possibilidade se coloca, nomeadamente, pela articulação de fragmentos e versões.