Formação, aprendizagem experiencial e processos identitários

A Mimese III faz a passagem entre “o mundo do texto e o mundo

do ouvinte ou do leitor” (Ricouer, 1994). A narrativa oral e a leitura favorecem a transposição entre Mimese II e III, e nessa passagem a história se reatualiza, se refigura. Por meio da leitura, o texto comunica sentidos e referências, sentidos atribuídos pelo autor, mas referências à materialidade da ação que refigura e atualiza.

[…] o que é interpretado num texto é a proposta de um mundo que eu

poderia habitar e no qual poderia projetar meus poderes mais próprios. A

poesia, por seu muthos, descreve o mundo. Da mesma maneira, direi

nesta obra que o fazer narrativo re-significa o mundo na sua dimensão

temporal, na medida em que contar, recitar, é refazer a ação segundo o

convite do poema (Ricouer, 1994, p. 123).

O círculo virtuoso da mimese é aberto, é um convite à

interpretação das ações humanas que se coloca em todas as suas dimensões, na pré-compreensão da ação, na produção narrativa e na leitura. Todo processo mimético é guiado pela imaginação criadora, já que o passado só pode ser reconstruído pelo sujeito por meio de vestígios e na intensidade da experiência temporal.

Formação, aprendizagem experiencial e

processos identitários

A partir da revisão de literatura desenvolvida no capítulo 2,

tematizamos sentidos da formação como movimento de transformação pessoal, ou seja, enquanto os processos educativos constituem práticas sociais, a formação é interior e se liga à experiência do sujeito que se permite transformar pelo conhecimento. O estar no mundo, com as pessoas e a natureza, vai abrindo caminhos para uma transformação e ao mesmo tempo se projeta nas relações do sujeito, numa dialética entre o “eu” e o “nós”. A definição dessa perspectiva nos leva ao encontro de questões: como relacionar, no contexto da abordagem (auto)biográfica, formação e aprendizagem experiencial? Quais são as mediações entre formação e processos identitários?

Enquanto a formação se coloca como um processo global,

constituído ao longo da trajetória de vida, envolvendo uma complexidade de dimensões, as aprendizagens experienciais situam-se na particularidade dessas dimensões; são, pois, as transformações que dão capilaridade à vida e que, articuladas, produzem formação. Segundo Josso (2002a), uma aprendizagem ancorada na experiência, que articula saber-fazer e conhecimento, teorias e práticas, funcionalidade e significação, técnicas e valores. Nesse sentido, podemos inclusive retomar o conceito de práxis como ação refletida e propositiva sobre o mundo. A aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem (auto) biográfica, implica três dimensões existenciais: o conhecimento sobre si; o conhecimento sobre seu fazer, sua prática; e a reflexão crítica sobre suas próprias concepções, traduzindo-se em uma atitude filosófica frente à vida.

A formação, em sua dimensão pessoal e interior, leva-nos ao

encontro das mediações entre esse conceito e os processos identitários. O sentido da identidade do ser traduz uma questão que apresenta longa trajetória na história da filosofia. Uma postura essencialista que perspectiva a identidade fixa em contraste com a dialética que olha a vida como movimento e devir e, nesse sentido, uma identidade em permanente construção. A primeira visão de mundo assume hegemonia na história da filosofia, entretanto, o sentido da vida como vir a ser ocupou brechas e deixou suas marcas instituintes.

Os trabalhos que discutem os processos identitários tomam como

referencial de análise abordagens centradas especialmente na sociologia, na psicologia, na filosofia e, a partir de diferentes perspectivas, reatualizam-se em uma pluralidade de caminhos teóricos e epistemológicos.

Analisando as relações entre memória e identidade social, Pollak

(1992) busca o sentido de identidade como “imagem de si, para si e para os outros”. Ao longo da vida, o sujeito histórico constrói uma imagem sobre si próprio que é apresentada a si e aos outros como sua representação, mas também como indicativo da forma pela qual deseja ser percebido pelos outros. A identidade apresenta, assim, uma perspectiva pessoal, social e, ainda, situada em contexto, podendo ser analisada nessas três dimensões: a identidade pessoal ou identidade para si, que coincide com o self e apresenta uma organização relativamente durável, relaciona-se ao modo como a pessoa vê a si própria, considerando sua biografia e projetos de futuro; a identidade social ou identidade para o outro é relativa aos diversos papéis que cada um vive ao longo de sua trajetória de vida e à forma como é percebido pelos outros com os quais interage; e a identidade situada diz respeito à organização entre identidade pessoal e identidade social e dada situação (Ponte e Oliveira, 2002; Lopes, 2001a).

Mas como se dá a construção dessa imagem de si e para os

outros? Dubar (1996) analisa esse processo por meio da socialização primária e secundária, processo plural que apresenta as marcas da interação com a vida coletiva. A socialização liga, assim, o sujeito aos diferentes contextos dos quais faz parte, implicando integração e adaptação ao sistema. Considerando que o social é permeado de contradições e dualidades, também a identidade do sujeito não é harmoniosa, mas aponta uma constante busca de equilíbrio entre processos plurais, estando em permanente reconstrução. A socialização primária se dá na infância, tendo, como agentes fundamentais, a família e a escola; a socialização secundária, na adolescência e na vida adulta pelo contato com os mais diferentes grupos e instituições, pela imersão no mundo vivido, na experiência de vida e profissional. Assim, na vida adulta, ressalta-se a importância da experiência no mundo do trabalho como geradora da identidade profissional, situada como uma das identidades sociais em que os saberes profissionais assumem relevância nas lógicas de reconhecimento e de afirmação da imagem para si e para os outros (Fusulier e Maroy, 1996, p. 120; Ponte e Oliveira, 2002, p. 150; Lopes e Ribeiro, 2000b, p. 44; Courtois, 1995, p. 44).

Relacionando o processo identitário à socialização, segundo

Dubar, nas ciências humanas e sociais, o termo identidade indica não a natureza profunda do indivíduo ou um coletivo em si, mas a relação entre o coletivo e o indivíduo:

Assim, as identidades colectivas e individuais são inseparáveis, a questão

é geralmente de saber como tal comportamento, crença ou atitude […]

pode se compreender a partir dos pertencimentos colectivos ou da

maneira como são vividos ou traduzidos, interiorizados pela pessoa (1996,

p. 38).

Essa perspectiva teórica ancora-se no sentido de identidade como

movimento e reconstrução permanente, considerada “um resultado provisório de transacção biográfica entre ‘identidade herdada’ e ‘identidade visada’ e a transacção relacional entre ‘identidade para o outro’ e ‘identidade para si’” (Fusulier e Maroy, 1996, p. 121). São as mediações entre a memória da trajetória passada e o desejo de projetos de futuro e entre o “eu” e os muitos “outros” que favorecem a tessitura, pelo sujeito, de uma imagem de si. Nesse sentido, Dubar (1996, p. 43) afirma que cada um pode passar de uma forma identitária a outra, o que chama de conversão identitária, assim como combinar várias formas identitárias segundo os contextos. Essas transformações permitem, segundo Lopes (2002a, p. 47), a conservação de parte da identidade antiga, ao mesmo tempo que incorpora significados novos; continuidade e transformação se entrelaçam dialeticamente.

Voltando ao questionamento inicial: como articular o sentido de

formação, anteriormente explicitado, ao processo identitário? Segundo Courtois (1995), a formação experiencial alimenta a dinâmica da transformação identitária. A formação ancorada nas aprendizagens experienciais não consiste em uma acumulação de informações e saberes, mas na experiência vital do sujeito que se transforma juntamente com o conhecimento, assumindo novas formas de ser e de estar no mundo, e, juntamente com essas novas formas, as imagens de si, para si e para o outro são ressignificadas. Nessa perspectiva de análise, formação e processo identitário se encontram e constituem um campo de interseção na transformação do sujeito, mas se distinguem, sendo a primeira processo de conhecimento vital em movimento e a segunda, o reflexo provisório desse processo. A identidade, assim, afirma-se como a imagem refletida no espelho vista pelo próprio sujeito e pelos outros; e a formação, como o que se processa internamente e permite a configuração provisória que se reflete.

Na pesquisa desenvolvida por Flores com professores em início

de carreira, encontramos expressão da sutileza das interfaces e distinções entre as referidas dinâmicas:

[…] o processo de mudança das atitudes e práticas dos professores é

complexo e depende da interacção de factores idiossincráticos e

contextuais. A confrontação com a (inesperada) complexidade do ensino e

com as dinâmicas da escola e da sala de aula levou os professores a

revisitarem, a quetionarem e a (re)enquadrarem suas crenças (iniciais) e

suas imagens sobre o ensino e sobre o que significa ser professor e,

consequentemente, a uma (re)definição da sua identidade profissional

(2004, p. 115).

Na análise da autora, o revisitar das crenças e imagens sobre o

ensino – em uma mediação entre saberes construídos na formação inicial e a realidade concreta da prática educativa – revela um processo de conhecimento vital e de transformação de concepções e práticas, trazendo, consequentemente, uma nova imagem sobre a docência para si e para os outros, ou seja, a recriação da identidade profissional.

Mas nessa tessitura de relações ainda é importante trazer os fios

da memória e da narração. Analisando o processo de construção da identidade, Pollak (1992) destaca, a partir da psicologia social e da psicanálise, três elementos: “o sentimento de ter fronteiras físicas, no caso do corpo da pessoa, ou fronteiras de pertencimento ao grupo, no caso de um coletivo”; a continuidade no tempo; e o sentimento de coerência entre diferentes dimensões do próprio sujeito. Nesse sentido, observa-se que a ruptura dos sentimentos de unidade e continuidade pode provocar, inclusive, alterações patológicas. Nas citações seguintes, encontramos pistas sobre a importância da memória e da narrativa das histórias de vida no fortalecimento desses sentimentos de unidade e coerência.

Podemos portanto dizer que a memória é um elemento constituinte da

identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela é

também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade

e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si

(Pollak, 1992, p. 204).

O desenvolvimento identitário do professor realiza-se na procura de uma

coerência temporal, na construção narrativa de histórias de vida que deem