Formação contínua

Colocando em diálogo as narrativas das professoras portuguesas

e brasileiras, percebemos campos de contato e singularidades. Encontramos experiências que reforçam o sentido da formação

inicial na preparação para a docência, 9 entretanto, de diferentes formas, o reconhecimento da insuficiência do curso frente às

demandas do dia a dia da profissão.10 Ainda neste capítulo, a análise da contribuição da experiência profissional no processo de formação trará indícios de como os conteúdos construídos no curso de nível médio assumem novos sentidos e se transformam quando entram em contato com os desafios do cotidiano e, nesse momento, outros agentes e conhecimentos entram em cena na complexa tessitura da formação. Mesmo considerando a diversidade temporal – professoras formadas entre as décadas de 1960 e 1990 – e geográfica – Portugal, Brasil, regiões urbanas e rurais –, um aspecto recorrente une as narrativas sobre a formação inicial: a ênfase técnica. Assumem relevância a formação didática, em sentido restrito, muitas vezes relacionada ao desenvolvimento de técnicas e habilidades manuais, em contraposição a poucas referências a uma formação mais ampla e política. Como singularidade, sinalizamos o lugar do estágio na formação das professoras. As brasileiras falam do estágio, mas na narrativa das portuguesas esse espaço-tempo de formação assume especial centralidade, indicando um acontecimento biográfico importante na trajetória de formação profissional.

 

Formação contínua

 

O investimento no processo permanente de formação dos/as

professores/as, em Portugal e no Brasil, assume diferentes definições legais, bem como características próprias. Nesse momento, analisando a biografia educativa das professoras participantes, somos levados à procura de sentidos dessa formação na trajetória pessoal e profissional docente. Como dissemos no item anterior, das 12 professoras participantes da pesquisa, 11 passaram pela formação inicial em cursos de nível médio; nesse sentido, entendemos que todos os demais cursos, mesmo os de natureza acadêmica, como licenciatura/graduação e pós-graduação, colocam-se como formação contínua, já que foram realizados concomitantemente com o exercício da profissão. Buscaremos, assim, levantar alguns indícios sobre a dinâmica e os impactos desses movimentos formativos na narrativa dessas professoras. Tendo em vista uma ampla visualização de sua formação acadêmica, expomos um quadro-síntese:

Quadro 4: Formação acadêmica das professoras participantes

Professora Formação Licenciatur Pós- Cursos s inicial em a / graduaçã de

nível graduação o formaçã médio – o Curso do contínua Magistéri

o Primário

/ Curso

Normal

 

Professoras portuguesas

 

Ana X X - X

 

Teresa X X - X

Carolina X X - X

 

Bela X X - X

 

Isabel X X - X

 

Clara - X - X

 

Professoras brasileiras

 

Hélida X X X X

 

Rute X X - X

 

Eloisa X X - X

Simone X X X X

 

Marta X - - X

 

Rosangela X - - X

 

O quadro retrata o nível e as inserções de formação acadêmica

das professoras e apresenta mediações claras com o contexto sócio-histórico. Considerando a faixa etária das professoras, que, em sua maioria, nasceram entre as décadas de 1950 e 1960, antes das reformas dos sistemas educativos com alteração da exigência quanto ao nível da formação docente, tanto em Portugal como no Brasil, é natural que 11 das 12 tenham no nível médio a instância de formação inicial. Clara representa uma nova geração de professoras, que, agora, se encaminha diretamente para a licenciatura na docência de 1º ciclo, como instância de formação inicial. No Brasil, o mesmo já acontece, entretanto, ainda temos o Curso Normal, em nível médio, em funcionamento, sendo o nível mínimo de formação exigido pela legislação. Observamos que, com exceção de duas professoras brasileiras, todas as demais cursaram, posteriormente, a licenciatura/graduação como complementação da formação inicial. As duas professoras brasileiras que não têm nível de formação superior nasceram nas décadas de 1940 e 1950, moram e desenvolvem a trajetória docente em um município da área rural, fatores que, naturalmente, dificultaram o acesso a esse nível de ensino, realidade que hoje, progressivamente, se altera. Entre as professoras brasileiras mais jovens e que residem na área urbana, a realização de cursos de pós-graduação indica uma tendência crescente. Outro aspecto significativo é que todas as professoras, mesmo as que já estão em final de carreira ou aposentadas, participaram de diferentes cursos de formação contínua.

Quando nos aproximamos da história das professoras

portuguesas, encontramos uma recorrência: cinco fizeram cursos que foram denominados de Complementação, oferecidos aos professores já em exercício, quando a reforma do sistema educativo unificou a carreira docente e elevou a formação do bacharelato à licenciatura. Logo, encontramos em suas histórias professoras já experientes, com anos de exercício profissional e que voltam aos bancos escolares, dessa vez, em universidades e institutos politécnicos. Vamos começar, então, analisando as implicações dessa experiência na trajetória de vida e formação das professoras. A decisão de ingresso no curso não foi fácil, pois já viviam a intensidade de demandas da docência, do trabalho com suas turmas, bem como da vida pessoal em família. Assim, para todas elas, a realização do Complemento de Formação foi um desafio a ser vencido, exigindo grande esforço. Nas palavras de Teresa e Bela, encontramos a intensidade desse momento:

Portanto, trabalhava durante o dia, tinha o horário normal, na altura,

entrava às nove e saía às quatro e, depois, ia para o curso à noite, entrava

às seis e saía à uma da manhã… Com aulas e tínhamos no sábado até

meio-dia. E, entretanto, nós fizemos, eu fiz e outras colegas, foi

gratificante, foi bom, não foi fácil (Teresa).

E, então, para mim foi gratificante e aprendi imenso, gostei imenso

daqueles dois anos muito sobrecarregados, porque saíamos da escola e

íamos a correr para a universidade todos os dias até às nove e tal da

noite, chegávamos a casa ainda tínhamos algumas coisas para fazer,

preparar as aulas para os miúdos (Bela).

 

Na narrativa das demais professoras, encontramos este mesmo

sentimento: foi um grande esforço, não foi fácil, mas foi gratificante. A decisão de fazer o curso gerou um primeiro movimento de reflexão. Por um lado, Ana vivia um momento de grande envolvimento com sua turma, não queria quebrar o ritmo de seu trabalho; por outro, a princípio, achava que não fazia sentido fazer outra formação, pois nem sempre os cursos se traduziam em ganhos para a prática; foram o apoio e o incentivo de colegas e o fato de ser professora cooperante da Escola Superior de Educação que a impulsionaram para o curso. Isabel fala também da dificuldade de ingresso, pois vivia um momento de grande envolvimento com o trabalho da escola. Mas, no contexto de uma “onda”, quando os professores que tinham bacharelato precisavam complementar a formação, ela decidiu fazer o curso, assumindo o compromisso de não prejudicar seus alunos. Para Carolina, faltavam poucos anos para a reforma e, mesmo assim, foi em busca de novas aprendizagens que pudessem contribuir para sua prática e para a necessária valorização profissional.

As experiências ao longo do curso apontam o sentido comum

anteriormente mencionado: a gratificação do esforço. As professoras levaram uma bagagem de experiências construídas na docência, e a complementação constituiu um importante espaço-tempo de reflexão e de consolidação de saberes.

 

[…] é um enriquecimento pessoal, acaba por ser profissional, fiz muitas

leituras interessantes, revi muitas coisas, abriu muitos caminhos, deu-me

alguma força e alguma maleabilidade para fazer outras coisas, penso que

nos dá força, que nos dá alguma solidez e é uma preparação diferente

para fazer outras coisas. Sentimos um bocadinho mais fortes, passando

por, foram dois anos, houve um enriquecimento muito grande, até nos

trabalhos de grupo que fizemos […] A experiência das aprendizagens foi

muito boa. Senti-me reviver momentos de escola e senti que estava a

aprender de novo, a aprender muitas coisas […] E por sua vez também

trazer de lá para cá, esta reciprocidade, esta interacção. Acho que nos

enriquece sempre depois ficamos com um outro conhecimento, com um

outro à vontade e estamos, sentimo-nos mais preparados. Acho que me

ajudou, acho que foi o momento certo (Ana).

Portanto, ali, foi espectacular e os professores gostaram imenso de nós,

porque nós fomos para ali mesmo de peito aberto a querer aprender,

depois de tantos anos. E digo-lhe uma coisa eu, para mim, foi gratificante

fazer aqueles dois anos, porque a prática nós tínhamos, vinte e tal anos de

prática, mas há coisas que nós fazemos intuitivamente, porque já temos

muita experiência e que eu, naqueles dois anos, percebi porque é que eu

fazia, no que que aquela minha prática assentava, em que teorias, está a

perceber? (Bela)

 

Nas narrativas, observamos que a realização do Curso de

Complemento foi um momento importante na trajetória das professoras. Ana cita como um episódio significativo uma disciplina que favoreceu a escrita reflexiva sobre a prática; em diversos momentos da vida, fez registros de suas ações e a oportunidade do trabalho favoreceu um movimento de reconstrução do conhecimento sobre a docência. Carolina, que sempre guardou desenhos oferecidos a ela por seus alunos, pôde recuperar esse material para fazer um estudo a respeito do desenho infantil e envolveu-se muito nas atividades experimentais. Bela afirma que foi “a vertente de estudante que adorou”, pela relação positiva com os professores, o reencontro com antigas colegas do Curso do Magistério Primário, pela contribuição no “cimentar” de importantes aprendizagens. Cita como acontecimento significativo a realização de um trabalho de pesquisa sobre “Aprender no Alentejo”, quando retornou à aldeia em que nasceu e analisou os processos de aprendizagem informais que se dão socialmente. Isabel fez uma formação voltada para a dimensão administrativa, “gostou de ir”, mas sua narrativa não deu ênfase ao curso como acontecimento relevante, tal como observamos na fala das outras quatro professoras. De modo geral, podemos dizer, entretanto, que para as professoras a realização do Complemento foi um acontecimento biográfico de formação, constituindo um importante espaço-tempo de reflexão sobre a prática, de encontro e partilha com colegas e professores e de fundamentação de muitas aprendizagens construídas ao longo da docência.

Na trajetória das quatro professoras brasileiras, a realização da

graduação se deu mais no início da trajetória profissional: Simone concluiu o Curso Normal, ingressou como professora da rede municipal da cidade em que morava e iniciou, nesse mesmo ano, o curso de pedagogia; Rute começou o mesmo curso dois anos depois do término do ensino médio; Eloisa fez a graduação em história quando tinha seis anos de magistério; e Hélida ingressou também na pedagogia com 14 anos de exercício profissional.

Para Simone, o ingresso na graduação se deu como uma

continuidade natural do Curso Normal, quando se identificou com o magistério, com a docência e foi uma boa aluna: “Aí fiz o vestibular, fui fazer faculdade – aí também fui uma boa aluna na faculdade, porque eu gostava. Aí já estava numa área que eu gostava. Eu gostava de tudo, já era a minha linguagem”. Para Rute, constituiu um período de grande esforço pessoal, pois estava iniciando uma nova etapa da vida com o casamento, investindo na construção de sua casa e iniciando a trajetória profissional, mas foi também uma experiência rica de formação. Hélida conta, em sua biografia, sobre o episódio peculiar que a conduziu ao curso superior: a reprovação inicial a fez desistir e passar anos longe dos bancos escolares, mas sempre participando muito ativamente de diferentes cursos de formação contínua. Foi, entretanto, a insistência de um amigo que a levou novamente ao vestibular e ao ingresso no curso de pedagogia:

 

Então ele dizia, convivendo comigo ele dizia: ‘Você tem, você sabe tudo

mesmo, você realmente tem esse conteúdo todo, só que você não tem

papel para provar e você tem que ter papel’ […] Eu discutia, as pessoas

não sabiam que eu não era graduada, ninguém que convivia comigo sabia

[…] Porque eu discutia de igual para igual […] porque eu lia, porque eu

participava […] Aí ele ficava me atentando: ‘Você tem que fazer, você tem

que fazer’, aí eu resolvi tentar o vestibular e ainda era aquele vestibular

que era especial pra professores […] Eu fiquei em segundo lugar (Hélida).

A resistência inicial foi vencida, e a graduação veio como um

acontecimento biográfico importante na trajetória de Hélida. Eloisa fez licenciatura em história, no final da década de 1970, mas para ela foi uma decepção, pela excessiva ênfase economicista e marxista; ela não reconhece contribuições do curso para sua prática docente, mas sim para um amadurecimento pessoal, bem como para o desenvolvimento de maior liberdade para falar em público. Na trajetória de Simone, Rute e Hélida, vemos que a graduação em pedagogia foi um momento significativo de formação, de reflexão sobre a prática, de construção de saberes. Simone destaca o desejo de querer ler, pesquisar, buscar novas bibliografias; Rute viveu um intenso processo de reflexão, pois, ao mesmo tempo que cursava a graduação, vivia intensas angústias e questionamentos em sua prática docente; e Hélida fala também de um importante tempo de crescimento, de revisão de conceitos.

A graduação trouxe, por um lado, para Rute e Hélida, como

contribuição comum, uma visão mais ampla e política sobre o processo educativo:

 

E isso é a faculdade que me esclareceu bem, essa visão. A parte mais

pedagógica, manual o normal deu uma base didática […], agora, a

faculdade mexeu comigo em me abrir a minha a mente e entender o papel

político do professor, isso ficou bem marcado […], a não neutralidade do

professor. […] Não há professor neutro, ele não está ali só para ensinar

conteúdo, você tem uma responsabilidade de transformação […] Agora, eu

só comecei a ter essa postura depois daqui, porque eu ainda tinha aquela

coisa de professorinha (Rute).

[…] Eu era muito inocente, eu descobri na faculdade a minha inocência,

por exemplo, antes de entrar na faculdade eu acreditava na neutralidade,

eu acreditava piamente nisso, aprendi. Isso eu trago como formação da

graduação sim, essa questão de ter enxergado o mundo de um jeito que

eu nunca tinha visto antes. Eu era muito, muito engajada, mas eu não […],

eu era boba, eu acabava que ficava meio como joguete, porque eu não

enxergava determinadas coisas. O meu olhar sobre a sociedade mudou a

partir da faculdade, com certeza, com certeza (Hélida).

 

Por outro lado, as dinâmicas vivenciadas nas diferentes

disciplinas proporcionaram o questionamento de práticas e de saberes. Rute fala que, inicialmente, “não entendia” como trabalhar o processo de alfabetização por meio de textos, mas foi tentando, experimentando e, aos poucos, encontrando resultados que a levaram a avançar. Nas aulas de matemática, ficou encantada com novas possibilidades de trabalho apresentadas pela professora: “E eu gostei muito, porque ela trouxe como ensinar a matemática. Você faz jogos ou material de cuisenaire, o material dourado, então, eu ficava doida para querer usar, para poder usar aquilo, fazer. E eu fiz em casa o meu material dourado com ‘E-V-A’, um emborrachado”. Já Hélida lembra a oportunidade de revisão de conceitos:

 

[…] porque eu ensinei para os meus alunos que existia um reino mineral

que eu fui descobrir na faculdade que não existia. É cor, a cor vermelho

ser cor primária, eu fui descobrir também na faculdade que vermelho não

era cor primária. Aí eu falei: só tem um jeito, eu tenho que chamar eles

todos de volta para corrigir as bobagens (risos) […].

 

No relato das três professoras brasileiras que fizeram a

graduação em pedagogia no final dos anos 1990 e início de 2000, assim como no das professoras portuguesas, a formação acadêmica colocou-se como espaço-tempo fundamental de formação em partilha com professores e colegas – um tempo de reflexão, revisão, consolidação de saberes, compondo um dos importantes acontecimentos de formação contínua, considerando que todas elas já se encontravam em pleno exercício da profissão.

A participação em cursos e eventos de formação contínua, como

dissemos, encontra-se presente na trajetória de todas as professoras. Não observamos neles, entretanto, grande força e intensidade narrativa, ou seja, num olhar amplo tanto entre as professoras portuguesas como brasileiras, não foram colocados como pontos de viragem do processo de formação. O relato sobre essa dimensão da formação veio, de maneira geral, pelo questionamento da investigadora, e não pelo fluxo natural da narrativa.

Entre as professoras portuguesas, observamos referência a dois

momentos específicos de organização do sistema educativo: quando as ações de formação constituíam iniciativas isoladas das escolas ou de grupos e quando passaram a constituir critério para a progressão na carreira. Nesses dois momentos, sinalizam de forma recorrente que sempre buscaram ações sobre as quais tivessem de fato interesse, e não apenas pela necessidade de mudança de escalão, um interesse diretamente mediado por questões que pulsavam em suas salas de aula. Nesse sentido, as ações de formação ocupam o lugar de atualização a respeito de temáticas e questões específicas que surgem no cotidiano do trabalho docente com os alunos. Também sobre a importância da formação contínua, Isabel trouxe em sua narrativa uma reflexão sobre a não possibilidade de receitas, mas a oportunidade de partilha, encontro e troca de conhecimento entre os colegas: “Muito importante, muito. É como eu te digo, havia muitas colegas que diziam, ‘Ah, uma pessoa vem, não aprende nada’, porque querem receitas e não há receitas na educação”.

Mas se as narrativas, em geral, sinalizam uma importância que

não se destaca, encontramos, na trajetória de Ana, um processo de formação contínua que assumiu sentido de acontecimento biográfico de formação, mobilizando um processo fértil de reflexão-ação instituinte sobre a prática educativa. Ao longo de sua atuação profissional, nutriu um sentimento de inquietude, um “não estar bem instalada”, o desejo por outros caminhos. Na mudança para uma nova escola, encontrou um grupo que se reunia de forma sistemática: o Círculo de Estudos para uma Pedagogia Diferenciada, em que partilhou a reconstrução de sua prática pedagógica, envolvendo toda a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem numa formação contínua desenvolvida no contexto escolar. Em seu curso de Complementação, retomou essa experiência como tema de sua monografia, numa oportunidade de consolidação dos saberes construídos: “O meu último trabalho, a minha monografia, é exactamente o impacto, o impacto que teve em mim e nas pessoas que trabalharam no Círculo de Estudos para uma Pedagogia Diferenciada. Eu tenho isso escrito”.

Voltando o olhar para o contexto brasileiro, vemos que os

sistemas de ensino estaduais e municipais desenvolvem diferentes formas de registro dos processos de formação contínua, que, de forma geral, são oferecidos e incentivados, mas não necessariamente como requisitos de progressão na carreira. Na narrativa das professoras, encontramos diferentes perspectivas de análise a respeito da participação em eventos e cursos. Marta e Rosangela, professoras que atuam no interior do estado, a primeira já aposentada e a segunda em etapa final de carreira, referem-se à realização de cursos que contribuíram para a atualização específica de alguns temas. Nas palavras de Rosangela, esses eventos representam a busca de estar se atualizando e de não “permanecer na mesmice”. Já Eloisa, professora do município do Rio de Janeiro, aposentada em uma matrícula, mas ainda em atividade na segunda, traz uma reflexão crítica; em sua análise, restringem-se a um “blá-blá-blá” e ao “estudo de autores da moda”. Rute, ainda nos primeiros anos de profissão, relata sem grande entusiasmo um encontro promovido pela Secretaria de Educação, destacando que foi bom, mas que muitas coisas ela já tinha estudado na graduação, e a contribuição se restringe à possibilidade de ouvir outros pontos de vista.

Nas narrativas de Simone e Hélida, observamos outro movimento.

Simone sempre buscou, por iniciativa própria, fazer diferentes cursos e fala com vigor sobre alguns deles. Quando mudou de sua cidade natal para o Rio, ficou feliz com as novas oportunidades de formação que foram abertas. “Olha, participei de um de alfabetização. A Secretaria fez um próprio material de alfabetização e a gente tinha cursos [...], acho que semanalmente [...] E esse valeu muito, assim, porque era de troca”.

Hélida tem memória de eventos de formação contínua, antes

mesmo de ser professora, pois acompanhava as atividades de sua mãe. Sua vivacidade e desejo de saber encaminharam-na a um movimento intenso ao longo de toda a trajetória profissional; depois da conclusão do Curso Normal, sempre buscou todas as formas de participar dos mais variados cursos. Foi construindo um caminho de estudo que, como vimos anteriormente, fazia as pessoas pensarem que já era graduada e que encontrava ressonância em sua prática: estudos sobre Paulo Freire, Emília Ferreiro e diversas áreas de conhecimento. No movimento de aprofundamento e de reflexão sobre a prática pedagógica, Simone e Hélida ingressaram em um curso de pós-graduação voltado à alfabetização. Simone buscava respostas para a dificuldade de aprendizagem de alguns alunos. Foi para o curso com a sede de quem busca respostas, desenvolveu sua monografia sobre o processo de aprendizagem e considera que foi um momento importante de afirmação profissional, ao se colocar como professora: