Formação inicial

Assim, no olhar para a trajetória escolar anterior à escolha da

docência e à formação específica, chamada de “inicial”, encontramos na história das professoras tempos e espaços férteis de aprendizagem e formação, de constituição de imagens e referências sobre a docência que, com a força de experiências, ficam e dialogam com os estudos profissionais posteriores, bem como com as demandas e os desafios da trajetória docente no cotidiano da escola.

 

Formação inicial

 

Sem ignorar o peso de factores de socialização profissional anteriores,

postos em relevo por autores como Anderson (1974) ou Zeichner (1985),

entendemos por formação inicial de professores o início,

institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e

desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização

profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente

situada (Estrela, 2002, p. 18).

A escolha da docência levou as professoras à realização de

cursos de formação inicial, na maioria dos casos, em cursos de nível médio – Escola do Magistério Primário, em Portugal, e Escola Normal, no Brasil. Apenas uma professora portuguesa teve, no ensino superior, a primeira formação profissional, tendo iniciado o curso já nos anos 1990. Todas as demais tiveram no curso de nível médio a primeira profissionalização e realizaram, posteriormente, a licenciatura, por meio de cursos de complementação, no contexto da reforma do sistema educativo que trouxe a unificação da formação de todos os docentes em cursos de licenciatura em Portugal. As seis professoras brasileiras fizeram o Curso Normal, e quatro deram continuidade aos estudos por meio da graduação.

Qual a importância da formação específica para o magistério

realizada em nível médio pelas professoras portuguesas e brasileiras participantes da pesquisa? Quais as contribuições/impactos da “formação inicial” nas formas de ser e estar das professoras?

Cinco professoras portuguesas realizaram o Curso do Magistério

Primário no início da década de 1970, no ambiente de transição da ditadura para o período democrático, fato que aparece de diferentes formas na história de cada uma. Em suas narrativas, encontramos atribuição de importância ao Curso do Magistério Primário como uma etapa significativa de construção de saberes sobre a docência. Um dos aspectos destacados com grande relevância é a realização do estágio, a aproximação efetiva da escola e da prática educativa, momento em que retornam, como futuras professoras, a um espaço que conheceram como alunas. Em Portugal, as escolas de formação de nível médio – hoje, por meio de universidades e institutos politécnicos – estabelecem articulação com as escolas do ensino básico; assim, alguns professores assumem o papel de cooperantes, recebendo e orientando os estagiários.

Na trajetória de Ana, o terceiro ano do curso esteve muito voltado

para a prática, e foi Maria Antónia, sua professora primária, que atuou como cooperante de sua formação, contribuição reafirmada por sua narrativa: “E ela ajudou-me muito, engraçado, mais uma vez eu era aluna dela. Já numa outra situação”. Teresa também se lembra do estágio como um momento importante de sua formação e ressalta a postura da professora cooperante. Sua narrativa sinaliza, entretanto, uma questão recorrente: qual a contribuição da “formação inicial” para o desenvolvimento da prática profissional?

 

E depois tive também as pessoas que estavam à frente das turmas em

que estagiei, que eram orientadoras, eram fabulosas, eram pessoas que

nos compreendiam, que criticavam, mas era para depois nós não cairmos

nesse erro e mostravam-nos diferentes caminhos, nós seguíamos aqueles

que achávamos o mais correcto e o que se adaptasse mais à nossa forma

de ser e de estar. Cada um de nós, depois, optaria por aquilo que nos

indicassem, mas elas também foram extraordinárias, porque eram

extremamente abertas, eram dóceis, tinham uma relação com a turma

fabulosa, os miúdos ficavam à vontade […] Os miúdos circulavam,

andavam à vontade, havia regras, sim, senhor, que tinham que cumprir,

não podiam falar alto, não podiam estar a gritar, podiam, sim, senhor,

deslocar-se do local e ir até à casa de banho, desde que não tivesse outro

miúdo lá. Portanto, havia regras que eles sabiam perfeitamente definir e

interiorizaram de tal forma que eles cumpriam e isso tudo ajudou, ajudou

na formação, depois, a realidade cá fora é outra, não é? Aquilo que nós

fazemos lá dentro, comigo aconteceu, isso era muito, muito bonito até

porque as turmas eram óptimas (Teresa).

 

Vemos, na fala de Teresa, indícios de uma contradição entre a

realidade da turma em que estagiou e das turmas com as quais trabalhou, posteriormente, já como professora: “Em termos de turmas, a realidade é completamente diferente, completamente diferente. Pareceu-me a mim que eu estava a fazer uma nova aprendizagem”. Carolina também cita a importância do estágio e da professora cooperante em sua formação:

 

Quando comecei a fazer o estágio, ah, senti-me muito orgulhosa, parecia

que já era professora, aquelas coisas que nos parece […] O estágio fixo –

lembro-me perfeitamente da professora, da sala, lembro-me que era uma

professora muito calma, muito meiga para as crianças com quem eu podia

estar de forma, à vontade, tranquila, expor-lhe as dúvidas, as dificuldades,

que ela estava sempre pronta a ajudar. Lembro que também uma aluna

dessa turma que era uma criança muito carenciada e foi o primeiro

contacto que eu tive com uma carência ao nível que de facto eu verifiquei

(Carolina).

Um tempo importante de aproximação da docência e de

diferentes realidades. Clara realizou estágio na licenciatura e teve contato com uma realidade social complexa, crianças que viviam em uma área de risco e extremamente carente. A prática pedagógica repetia o que vivenciara como aluna da escola primária:

 

A professora que ia me orientar era parecida com a que eu tive,

infelizmente, é uma professora que só com o olhar as crianças ficavam

tipo duras, tipo pedras. Não sei o que que elas faziam, nunca vi ela tocar

numa criança enquanto estava lá, porque elas tinham um medo terrível,

ela olhava e elas, só com o olhar, mas era medo, não era respeito. Não

havia relação afectiva, ela não os deixava aproximar dela, era uma

distância, ela estava num pedestal e estavam ali e como eram crianças

muito complicadas, com higiene não havia muita, aqueles problemas todos

familiares, eram crianças muito, muito carentes, muito carentes. Então,

quando estavam os estagiários, aquilo para elas era a melhor coisa […]

(Clara).

 

Foi nesse contexto do estágio que uma aluna se tornou

educadora, uma menina que se aproximou de Clara, mostrando que a relação entre professor e aluno pode ser próxima e afetiva. Mas, além da centralidade do estágio, encontramos na narrativa de duas professoras ênfase na formação técnica como uma contribuição relevante. Carolina e Bela, que fizeram juntas o Curso do Magistério Primário e, anos depois, o curso de complemento de formação, destacam a importância das aulas de didática na formação inicial, pois não ficaram só na teoria, mas trabalharam com ênfase na experimentação e na demonstração. Bela, que atua como professora cooperante, sente falta dessa formação nos alunos estagiários que recebe em sua sala de aula. Ana fala de uma formação voltada para muitos trabalhos manuais, tendo de contar com a ajuda de sua irmã. que era muita habilidosa. Teresa também destaca a ênfase no desenvolvimento das habilidades de desenho.

Isabel viveu o Curso do Magistério Primário no momento pós-

revolução e sentiu uma grande desestruturação dele, como se os professores estivessem perdidos num momento de incerteza e reestruturação. Sentiu falta de uma preparação específica para o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita e, de maneira geral, não se sentiu preparada para a sala de aula:

[…] Porque, por exemplo, eu tinha a minha irmã como referência, minha

irmã enquanto esteve no magistério os dois anos […] eu notava, pela

nossa conversa, que ela veio muito mais – apesar de não vir preparada,

porque ninguém vem preparada para, ela vinha muito mais preparada para

enfrentar uma classe que eu. Porque eu foi naqueles anos que andamos

ali, percebes? Quase cobaias, nós fomos as cobaias do Ministério, do

sistema educativo.

 

Da mesma forma, Clara, que cursou a licenciatura, também fala

de um sentimento de lacuna e de perda de tempo em relação à formação acadêmica:

 

[…] Na Universidade não tive nenhum professor que me marcasse muito,

a nível de tirar a licenciatura para o 1º ciclo, não tive. Tive uma professora

de matemática que nos deu muitas dicas para implementar na prática,

mas foi muita teoria e o que eu me lembro é teoria e foi recente, é teorias,

teorias e muito poucos ensinamentos para o dia a dia. E ainda sinto, ainda

sinto todos os dias, mas senti muitas lacunas e senti que perdemos tempo

ali na universidade, foi uma perda de tempo completa em muitas questões.

 

As professoras brasileiras passaram pelo Curso Normal em

diferentes contextos. Marta o realizou entre os anos de 1957 e 1960, e suas memórias falam de um curso benfeito, em que quem não soubesse não passava, um curso que oferecia muitas oportunidades de contato com a sala de aula e que deu base para o desenvolvimento de sua prática educativa: “[…] tinha que repetir novamente pra poder sair daí com base pra enfrentar uma sala de aula”, era um curso muito rígido, mas que preparava o aluno para enfrentar a sala de aula. Ao final do curso, os alunos faziam prova oral e escrita, recebiam o registro do MEC no diploma e podiam lecionar até a 5ª e a 6ª séries. Em comparação com o ginásio, o normal foi um tempo de maior liberdade e amizade dos professores em relação aos alunos.

Rosangela fez o curso no início da década de 1970: “Foi ótimo,

um curso muito bom mesmo e ali no normal é que eu fiquei preparada pra vida, pra educar”. No decorrer dele, confirmou a escolha da docência como profissão, um “curso maravilhoso, que fiz com muito carinho”. Aos poucos, as matérias foram ficando mais pesadas, muitos estágios eram realizados no próprio colégio, “o curso era bem rígido”, as matérias principais eram didática, pedagogia e psicologia. No final do curso, sentiu grande insegurança, questionando se estaria preparada, e conversou com a professora de metodologia:

 

‘Estou preparada Dra.?’ ‘Está minha filha, só você não esquecer nada’.

Que eles comentavam: ‘A Rosangela é ótima, vai ser uma ótima

profissional’. Que lá mesmo eu dava aula, comecei o segundo ano, dar

estágio, dava aula para a 1ª série, alfabetização. Porque lá é assim, até

hoje tem de 1ª a 4ª , tem o curso normal, pra dar o estágio lá dentro

mesmo. Preparando aquelas aulas, ah, eu vinha pra casa, às vezes, a

energia aqui era ruim, faltava, botava as lamparinas, ficava preparando as

aulas. Quer dizer, tinha que preparar tudo certinho pra não dar furo.

 

Eloisa fez o curso também no início dos anos 1970. Sua

experiência ressalta, entretanto, uma crítica à excessiva referência técnica, um curso “chato”, que dava mais ênfase às didáticas do que ao conteúdo: “Então, eu ficava muito desgastada, ficava irritada, e nós fazíamos trabalhos maravilhosos, cartazes lindos, álbum seriado, quadro com valor de lugar, tudo isso contando pontos, inclusive, para aprovação ou reprovação”.

Hélida passou pelo Curso Normal na década de 1980; Rute e

Simone, nos anos 1990. Na experiência de Hélida, a força do contexto de abertura política no Brasil influenciou uma prática pedagógica mais crítica e política, diferente da ênfase técnica, ainda predominante na época. Foi um tempo de intensas experiências com os professores, leituras e discussões. Simone, entretanto, fala de um curso com ênfase técnica, mas que traz boas recordações, pois foi uma etapa de realização pessoal, de confirmação da escolha da docência como profissão. Destaca a importância do estágio, pois trouxe o choque com a realidade e com as tramas complexas do processo educativo. Afirma, no entanto: “De experiências de coisas que eu uso, que eu aprendi na escola normal, foram poucas”. Para Rute, o curso foi um tempo de crescimento pessoal; ela foi representante de turma, experiência que contribuiu para a necessária aprendizagem de falar em público e mediar conflitos da turma.