Contribuições ligadas à formação docente

Figura 1: Contribuições no campo educativo e na formação de adultos: principais ênfases da

literatura estudada

 

O particular e as dobras do cotidiano saem do lugar de sombra e assumem a cena como

sujeitos da investigação. Aqui, a literatura destaca de maneira enfática a possibilidade de escuta das vozes silenciadas, em que investigadores e sujeitos da pesquisa têm o lugar da fala e, em alguns casos, o da interpretação. Nesse caminho dialógico de relação com o mundo e com a ciência, surge um conhecimento mais reflexivo e crítico, aliando o senso comum ao conhecimento científico. Entretanto, além da ruptura epistemológica, encontramos nas histórias de vida um sentido ontológico de reencontro do homem consigo mesmo, com as pessoas, com o mundo.

É a potencialidade epistemológica e ontológica dessa abordagem que fertiliza práticas de

investigação e formação em diferentes campos. Para a formação de adultos, o aporte (auto)biográfico é tomado como uma “nova epistemologia de formação”, pois coloca a reflexividade crítica no centro das dinâmicas teórico-metodológicas, engendrando práticas que implicam o sujeito, permitindo-lhe “tornar-se actor do seu processo de formação, pela apropriação retrospectiva do seu percurso de vida” (Nóvoa e Finger, 1988, pp. 12, 114, 117).

Nessa perspectiva, a literatura estudada é recorrente na articulação entre as histórias de vida

e a formação. A narrativa oral e/ou escrita da trajetória de vida coloca o sujeito frente aos movimentos formativos de sua existência, potencializando as relações com o saber e a responsabilidade quanto aos projetos de futuro. Destacam-se, ainda, a possibilidade de explorar processos específicos de formação profissional e a valorização e a oportunidade de

reelaboração dos saberes da experiência. 20

O aporte (auto)biográfico em contextos de formação de adultos preconiza a análise da

trajetória em uma articulação entre presente, passado e futuro, permitindo o exame da história, a análise das inflexões fortes que marcam o percurso e o trabalho com os projetos de vida (Berton, 2000, p. 160; Francequin e Blanché, 2000, p. 192). Centra-se na busca de uma visão global sobre o sujeito e sua experiência de vida (Dominicé, 1999, p. 147; Padé, 1992, p. 169).

A literatura também sinaliza a importância das relações entre histórias de vida e identidade,

pois a visão sintética sobre os percursos pessoais pode favorecer “efeitos de unificação”, certo sentimento de identidade. Uma representação de si, de seu saber, de seu fazer, encaminhando a possibilidade de uma legitimação pessoal e profissional (Berton, 2000, p. 160; Finger, 1988, p. 85; Francequin e Blanché, 2000, p. 192). Encontramos ainda, nas análises de Baudouin e Turkal (2000, p. 54) e Finger (1988, p. 85), um objetivo emancipatório, no aporte (auto)biográfico em formação de adultos, ligado às possibilidades de transformação instituinte dos sentidos das experiências pessoais e coletivas, a mudança das relações com o mundo.

 

Contribuições ligadas à formação docente

Os mesmos eixos de análise podem ser observados na literatura voltada aos professores e à

sua formação. No entanto, ainda outras ênfases se destacam e indicam a especificidade dos estudos ligados à docência. Inicialmente, o aporte (auto)biográfico reivindica uma nova epistemologia de investigação e de formação. Na pesquisa em educação, vislumbramos a potencialidade das “histórias capazes de nos surpreender” (Araújo e Stoer, 1993, p. 18), capazes de trazer a voz dos professores e professoras sobre diversos aspectos ligados à profissionalidade, à prática e às carreiras. Buscamos um diálogo partilhado em que pesquisadores e sujeitos responsabilizam-se pelo processo de construção de saberes.

Nos estudos sobre a docência, ancorados no sentido histórico e sociológico desse aporte

teórico-metodológico, também a principal contribuição destacada é a possibilidade de escuta e de intercâmbio com sujeitos que, na ciência clássica, foram tomados como objetos. Vamos ao encontro da valorização da vida, das vozes, das subjetividades, como alternativa de investigação para reconstruir a história, as políticas educativas e as práticas de formação (Kramer, 1998, p. 23; Mignot, 2003, p. 136).

Nesse contexto, ressaltamos trabalhos que focalizam especificamente a subjetividade

feminina, não apenas no sentido de ter os relatos narrativos como fonte de informação, mas para garantir a retomada do espaço do feminino, revelando as lutas do cotidiano pessoal e profissional em um “processo simultâneo de descoberta de si como mulheres e professoras, de reconstrução do sentido da vida profissional” (Sousa et al., 1996, p. 75; Araújo, 1995, p. 351, 2000, pp. 282, 287).

No livro As pioneiras na educação: as professoras primárias na viragem do século: contextos,

percursos e experiências – 1870-1933 (Araújo, 2000), a narrativa das professoras é apresentada não só na perspectiva de perceber os processos políticos e ideológicos do tema em questão – a feminização do magistério –, mas na de incluir a fala das professoras que vivenciaram as tramas da docência na própria vida. A autora destaca a importância de trazer as vozes que foram tradicionalmente esquecidas pelo discurso acadêmico tanto nas ciências sociais como na educação em Portugal. Registra-se, assim, a importância de dar sentido à experiência vivida, tendo como referência os “documentos da vida”.

Além da diversidade de estudos centrados na investigação de temáticas ligadas à docência,

ressaltamos a vinculação desse aporte a uma nova epistemologia de formação. Em si, o aporte (auto)biográfico apresenta uma natureza formadora, produz conhecimento e, potencialmente, pode constituir uma experiência de transformação pessoal e coletiva. Nesse sentido, Couceiro reforça que tal aporte promove efeitos formativos e autoformativos, “mesmo quando dirigido a um objeto de investigação” (2002b, p. 156). Trabalhando com as histórias de leitura de professores das décadas de 1920 a 1960, no Rio de Janeiro, Kramer (1998, p. 29) também ressalta o potencial formativo das entrevistas biográficas tanto para o pesquisador como para os entrevistados, ou seja, mesmo que o objetivo seja apenas a recolha de informações por meio de narrativas, o movimento de elaboração desenvolvido pelo sujeito tende a ser instituinte de novas formas de ser e de estar no mundo. Assim, reafirmamos que, no campo educativo, a especificidade desse referencial é a formação. As narrativas não apenas descrevem a realidade, mas também são produtoras de conhecimento individual e coletivo e, no caso dos/as professores/ as, potencializam os movimentos de reflexão sobre as próprias experiências, teorias e práticas. O saber da experiência assume centralidade, envolvendo as diversas

dinâmicas formativas ao longo da vida e os movimentos em direção ao futuro. 21

O desenvolvimento de investigações e práticas de formação centradas nas histórias de vida

traz, tal como na formação de adultos em geral, a densidade da dimensão temporal, ou seja, os/as professores/as são convidados/ as a tematizar a vida no percurso do tempo, na dialética entre a memória do passado, as experiências do presente e os projetos de futuro, em um sentido de balanço. Há, na literatura, indicativos de um movimento propositivo de construção da vida e dos futuros pessoais, profissionais, individuais e coletivos (Couceiro, 2002a, pp. 152, 157; Bragança, 2003).

A perspectiva de trabalho, por meio da história de vida, indica a possibilidade de reconstruir as

imagens do passado e do presente, abrindo canais para revitalização pessoal, profissional e, potencialmente, social. É assim que Nico sintetiza, afirmando que os relatos (auto)biográficos constituem

 

um momento privilegiado de avaliação individual, durante o qual o indivíduo ao revisitar o seu passado

traz para a superfície da memória os acontecimentos que, de uma forma ou de outra, determinaram aquilo

que ele é naquele momento. É nesses instantes que, por vezes, se compreende o presente e se

redefinem os projectos para o futuro (1995, p. 96).

 

As narrativas de professores e professoras apontam o forte entrelaçamento entre o individual

e o coletivo. A história de vida, no campo da formação docente, faz emergir a densidade da produção social de determinados significados apropriados pelo sujeito. Quem narra traz sempre os processos sociais de sua produção da narrativa. Temos, assim, uma ênfase no papel do sujeito em sua formação e no processo coletivo de construção dos saberes.

Se a especificidade do aporte (auto)biográfico, no campo educativo, centra-se na formação

que vem do movimento de tematização da vida no percurso do tempo – movimento este essencialmente instituinte do saber e prenhe da dialética entre o indivíduo e a sociedade –, a reflexão é o caminho que materializa e dá sentido a esse envolvimento vital, autopoiético. É por meio da reflexão que professores e professoras narram e problematizam sua sócio-história de vida. As abordagens de pesquisa-formação não buscam na narrativa um ato mecânico ou descritivo, mas, em outra perspectiva, a recriação do passado e a construção do futuro, por meio de um voltar à origem, de um inventário das experiências fundadoras.

Assim, a reflexão é uma travessia fundamental para as histórias de vida no campo da

formação, é um olhar para dentro, um revisitar da vida em suas múltiplas relações, tanto para análise dos percursos pessoais como profissionais. Trata-se da reflexividade crítica, como autoanálise que repercute na compreensão das concepções que temos, das influências que sofremos, podendo, nesse sentido, ser geradora de conscientização, de um ressignificar do vivido. Na formação de professores, esse ressignificar assume um carácter emancipatório, articulando dimensões ontológicas, pedagógicas e políticas, ou seja, um carácter instituinte de formas pessoais, profissionais e sociais de estar no mundo e com as pessoas.

Do ponto de vista ontológico, o aporte das histórias de vida procura o reencontro do ser com

ele mesmo em partilha com as pessoas e o mundo; nas palavras de Couceiro, tornar “possível ao sujeito a elaboração da coerência que lhe permite ir-se produzindo como pessoa” (1995b, p. 336). A autorreflexão aponta um potencial de transformação do sujeito, de reconstrução das trajetórias, reconfigurando sentidos da vida na globalidade da existência (Cunha, 2001; M. A. S. Franco, 2000).

É ainda na dimensão ontológica que situamos as relações estabelecidas entre narrativa das

histórias de vida e identidade. Referindo-se às potencialidades do trabalho memorialístico no campo das ciências sociais como um todo, Pollak (apud Catani et al., 1997, p. 19) afirma que o recurso às histórias de vida constitui, nesse sentido, um instrumento de reconstrução da identidade, não trazendo apenas relatos factuais. No trabalho com a memória, fragmentos do passado se articulam ressignificando uma imagem sobre o “ser” professor/a, trazendo um “sentimento de identidade” (Pollak apud Catani et al., 1997, p. 23). As histórias de vida ajudam a compreender o processo identitário dos professores/as, de forma situada no contexto sócio-histórico, pela articulação entre dimensões pessoais, profissionais e sociais no curso do tempo (Catani et al., 1997, p. 40; M. A. S. Franco, 2000).

O objetivo pedagogicamente emancipador aparece com força na literatura ligada à formação

de professores, vertente que destaca, no aporte (auto)biográfico, a possibilidade de reflexão e

ressignificação das práticas docentes. 22 Nesse sentido, a narrativa coloca-se como possibilidade “de produção de imagens e fazeres instituintes, fazeres que recuperem antigos sonhos de justiça, que questionem práticas instituídas, buscando formas instigantes de estar na profissão” (Bragança, 2003, p. 1). Catani et al. (1997, p. 19) destacam que esses relatos podem favorecer “o redimensionamento das experiências de formação e das trajetórias profissionais e tendem a fazer com que se infiltrem na prática atual novas opções, novas buscas e novos modos de conduzir o ensino”; a reflexão sobre as trajetórias na vida e na profissão como uma possibilidade de reinterpretação de si e da prática pedagógica, de encontro com as experiências significativas e as influências sobre a prática (Catani et al., 1997, pp. 19, 32, 33; M. A. S. Franco, 2000; Kenski, 1997, pp. 95-6). Nessa dimensão, podemos trazer o sentido da memória e da narração, para os professores, como tempo de trabalho, de reorganização dos sentidos e do futuro na profissão (Bosi, 1994; Bragança, 2001a; Pérez, 2003a; Souza, 2004).

Além disso, as histórias de vida revestem-se de um objetivo politicamente emancipador, já

que, potencialmente, as transformações se dão também em uma perspectiva ampla, social.

 

Num tempo veloz e fugaz, em que a alienação, o isolamento e o silenciamento das experiências nos

forçam a perder nossa memória coletiva, rememorar e compartilhar memórias é uma ação rebelde que

adquire um caráter de resistência política; a memória compartilhada é uma forma de não sucumbir ao

esquecimento que o tempo acelerado da vida social nos impõe (Pérez, 2003a).

 

É como ação rebelde que o aporte (auto)biográfico se afirma, como um caminho de

aprendizagem coletiva, incorporando vozes silenciadas pela política educacional e de formação docente, produzindo uma contracultura em oposição à oficial. Coloca-se como uma possibilidade de refazer caminhos e imagens, a partir do lugar da experiência e do saber docente, num

processo profundamente partilhado. 23

 

As nossas narrações abertas são um convite para a presença de outras narrações. Reescrevemos a

história e a política da educação à luz das reflexões sobre a própria experiência vivida, desejando nelas

inscrever as pulsações dos educadores, as versões das nossas lutas, tantas vezes silenciadas.

Recolocamos o legado que recebemos do passado como herança grávida de futuros, assim mesmo no

plural, onde a dignidade de ensinar e do saber não estejam sacrificadas pelas opressões, mesmo aquelas

mais sutis e miúdas, que perversamente nos afligem e sacrificam nossa tão arranhada liberdade (Linhares

e Nunes, 2000, p. 8).

 

As narrações, como um dos caminhos no campo da formação docente, assentam-se na

abertura de um diálogo que faz e se refaz na luta cotidiana da vida e da profissão e que se amplia retomando as lutas silenciadas no contexto sócio-histórico. Assim, no plural, vai-se fazendo a formação, na intensa construção da vida.

Após esse olhar sobre a literatura, buscamos, por meio do esquema a seguir, sintetizar as

principais contribuições para o campo da formação de professores.

 

Figura 2: Contribuições ligadas à formação docente