Educação

Há um componente de power with nessa postura destacada por Lenyta porque cria

um terreno compartilhado de questionamento à violência no TID: “essa parte [satisfação sexual do patrão] não é nossa”. Nesse discurso, reside, em algum grau, a percepção de problemas que afetam, em geral, as meninas domésticas, e de um contexto comum a todas elas.

Ao longo de todas as discussões no grupo focal do “sindicato”, Zezé manifestou-se

radicalmente contra o TID. Essa postura ganha ainda mais coerência a partir do relato do estupro que sofreu de um ex-patrão. A humilhação no TID teria como base relações de power over, a partir das quais o poder do patrão é destacado em comparação com a vulnerabilidade da menina trabalhadora, sujeita aos seus mandos (por ser criança, por ser menina, por ser trabalhadora doméstica). Nesse sentido, os empregadores procuram reforçar essa condição ao criar situações com a finalidade de “se esfregar” nas empregadas, ao ameaçar com base no status social e/ou econômico e ao violentar sexualmente. Essa última encarna uma das faces mais cruéis da dominação no TID. Coíbe a livre disposição do próprio corpo e arrasa a autoconfiança básica dessas meninas e mulheres. Trata-se de um grave desrespeito, seguindo a perspectiva desenvolvida por Honneth (2003).

Mesmo tendo passado por situações extremas provocadas pela inserção no TID e

corroborando, inicialmente, um lugar de inferioridade da doméstica (“sou apenas uma empregada maranhense lá dos cafundós do brejo”), Zezé posicionase de maneira resistente ao enfrentar o ex-patrão nas suas tentativas de “consertar o erro” e como sujeito político, na medida em que identifica problemas enfrentados por meninas trabalhadoras domésticas e desvela elementos de power with, ao participar da construção de “pontes semânticas”, que são aquelas capazes de conectar a experiência individual de desrespeito com objetivos coletivos. (HONNETH, 2003)

Por essas razões, Zezé conclui sobre a necessidade de engajamento das

trabalhadoras para melhorar as condições para si e para as próximas gerações (“Mas é por isso que nós devemos lutar, para que as outras trabalhadoras, as outras pessoas que vem ai pela frente, vejam o trabalho e que este trabalho pode ser mudado”). Ao fazê-lo, a participante aborda a questão como um problema político que concerne a uma coletividade. Há, nesse trecho, a encarnação de um “nós” relacionado às trabalhadoras domésticas: “nós devemos lutar”, lutar por direitos e por condições dignas de trabalho. A construção desse “nós”, de acordo com Melucci (2001), é o que permite articular interesses e dar estabilidade a ações coletivas. Ao mesmo tempo, o próprio envolvimento em ações dessa natureza já pode representar a conquista de um novo olhar para si, na medida em que, ao lutar contra o que provoca o desrespeito, os sujeitos se sentem dignos de valor. (HONNETH, 2003)

 

Educação

 

Educação foi o segundo assunto mais abordado na cobertura jornalística a respeito

do TID, com 15,5% do total de ocorrências. Esse tema figurou de pelo menos dois modos nos jornais estudados: (1) como área mais prejudicada pelo TID em razão das longas jornadas e da reprodução da pobreza, na medida em que o fracasso na escola diminui as oportunidades que crianças e adolescentes teriam de obter sucesso profissional e (2) como saída, com alternativa para que meninas envolvidas no TID possam transformar a realidade em que vivem.

Ainda assim, meninas trabalhadoras domésticas foram posicionadas nas matérias

principalmente como vítimas (79,4%), cujo principal direito violado é o à educação. Os jornais apontam dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e de outras entidades de pesquisa para comprovar os prejuízos para quem realiza aquele tipo de atividade durante a idade escolar. Essa lógica foi um dos destaques na cobertura inicial acerca do tema em 2000.

Na reportagem “Contra o emprego doméstico infantil”, publicada no Diário do Pará,

em 9 de junho de 2000, é realizada uma comparação entre o doméstico e outros tipos de trabalho infantil:

 

‘O serviço doméstico é absolutamente incompatível com uma escolaridade regular’, disse ela

[Lena Lavinas pesquisadora IPEA], informando que o atraso escolar das crianças que trabalham

em outros setores é, em média, de quatro anos, atingindo cinco anos entre as domésticas –

meninos e meninas que não trabalham têm atraso médio de três anos. (DIÁRIO DO PARÁ,

09/06/2000)

 

Desse modo, é possível inferir, a partir da reportagem, que o TID não apenas causa

prejuízos à formação escolar como também, dentre outras formas de trabalho infantil, é a mais danosa à escolaridade regular. A educação é tida como um dos principais direitos violados de quem exerce esse tipo de atividade. A longa jornada de trabalho e o cansaço dela decorrente seriam responsáveis pelo não aproveitamento escolar satisfatório e pela falta de interesse na escola, razão pela qual muitas meninas trabalhadoras desistem de frequentar as salas de aula.

Diversas pesquisas apontadas na cobertura dos jornais ratificam esse discurso. Em

2002, Unama, Cedeca-Emaús e Unicef realizam um levantamento com crianças de 7 a 14 anos de escolas públicas das capitais dos estados da Região Norte. Os prejuízos educacionais ocasionados pelo TID foram destacados no noticiário sobre os resultados do estudo.

 

Mais preocupante que os índices são as consequências desse trabalho que compromete o

desenvolvimento físico, psíquico e intelectual da criança. ‘A maioria, além de apresentar dores no

corpo devido ao peso dos bebês, não consegue assimilar os estudos’, diz Garcia [Lúcia Garcia,

coordenadora da pesquisa]. (DIÁRIO DO PARÁ, 26/07/2002)

 

Ao longo da cobertura da temática “educação” relacionada ao TID, principalmente

nos primeiros cinco anos, o discurso mais acionado pelos media é o de que esse tipo de trabalho infantil destrói as chances de a menina trabalhadora ter sucesso na escola. Assim, o lugar atribuído a essas pessoas foi, sobretudo, como vítimas. Seja porque estão perdendo a oportunidade de crescer na vida por meio da educação, seja porque aceitam de modo submisso as imposições dos patrões. Trechos da reportagem publicada em O Liberal, em 8 de setembro de 2002, são claros a respeito desse posicionamento:

 

Para muitas meninas, o sonho de estudar e ter uma profissão acaba quase sempre na dura

realidade do trabalho infantil doméstico. Acordar cedo, lavar, passar, cozinhar e ainda ter que

cuidar dos filhos da patroa. Uma rotina aceita sem questionamentos. […]

No dia 10 de dezembro, A. F. comentar que vai completar 18 anos. Ela diz que quer ser professora

e que está fazendo supletivo. O problema é que não vem sentindo muito estímulo para estudar. O

motivo é o cansaço. […] ‘É muito pesado. Fico cansada, sem vontade para estudar’, comenta. […]

Apesar da vida que leva, A. F. se resigna e justifica o baixo salário dizendo que a patroa é

professora e, portanto, ‘já ganha pouco, quase nada’. Mas a vantagem é que ela é uma pessoa

legal e que, ‘graças a Deus’, nunca me tratou mal. (O LIBERAL, 08/09/2002)

 

A vitimização da adolescente por meio do reforço, por parte do discurso do jornal,

dos modos de dominação no TID se manifesta na resignação atribuída à trabalhadora doméstica, que não questiona a dura rotina e também não exige o salário integral. Apesar de atribuir uma função significativa à educação, a ponto de querer ser professora, a adolescente já em defasagem idade-série afirma que não se sente estimulada a estudar em razão do cansaço. Quanto ao baixo salário, ele é justificado pela alegação de que a patroa também ganha pouco, mas a remuneração insuficiente seria compensada pela ausência de maus-tratos, considerados comuns no caso de meninas trabalhadoras domésticas. Tão comuns que a adolescente se refere a uma “graça divina” o fato de não ser maltratada. O caso em tela desvela um componente de aceitação e submissão a uma relação de power over, na qual a adolescente tem boa parte de seus interesses e oportunidades cerceados pela patroa e pela própria condição mais ampla do TID. Porém, como defende Haugaard (2012), relações de poder dessa natureza não apresentam um resultado de soma zero, ou seja, os interesses em conflito não são mutuamente excludentes (GIDDENS, 1998), porque, de outro modo, “a complacência disposta seria improvável”. (HAUGAARD, 2012, p. 25, tradução nossa) Nesse sentido, a vantagem que faz com a adolescente aceite essa situação é o fato de se sentir bem tratada e, provavelmente, o medo do risco de mudar de casa e passar por restrições piores ou violências.

Outro ponto bastante abordado quando o tema era educação foi a perpetuação da

pobreza. Especialistas chamados a se pronunciar nos media sobre o TID apontam que esse tipo de atividade alimenta um ciclo de pobreza na medida em que crianças empregadas domésticas serão empregadas domésticas adultas. Entre as situações descritas por especialistas como as que causam negação do direito à educação estão: cansaço, mudanças de escola, falta de tempo e de local adequado para estudar. Meninas domésticas raramente possuem privacidade quando moram em casas de família e, portanto, na maioria das vezes, não dispõem de um espaço reservado para realizar tarefas escolares e se preparar para as avaliações.

 

‘Uma criança que trabalha conspira contra seu desenvolvimento, será um adulto pouco qualificado

e não poderá cobrir as necessidades básicas de sua família e seus filhos terão que trabalhar, em

um círculo de pobreza que se repete’, diz Patricio Cuevas, da sede chilena da ‘World Vision

Internacional’. (O LIBERAL, 08/08/2004)

 

Dessa forma, a negação de um processo educativo adequado e a inserção precoce

de meninas nos serviços domésticos estimulariam a perpetuação da pobreza porque limitariam as condições reais de essas crianças e adolescentes alcançarem um outro tipo de inserção profissional. Histórias de mulheres que permaneceram no emprego doméstico também foram noticiadas:

A doméstica Socorro Aleixo exemplifica bem a situação de grande parte das trabalhadoras

domésticas do Estado do Pará. Ela tem 38 anos e garante que já trabalha há 30 anos ‘na casa dos

outros’. Está há cinco anos na casa de seus atuais patrões, ganha um salário mínimo, mas nunca

teve a carteira assinada. (DIÁRIO DO PARÁ, 15/05/2006)

 

Desde os oito anos de idade, Socorro trabalha como doméstica em casas de família.

Entretanto, mesmo adulta, não tem todos os seus direitos respeitados, já que há mais de cinco anos trabalha sem carteira assinada. A precariedade da situação trabalhista das empregadas domésticas é exposta e demonstra a dificuldade enfrentada por meninas que começaram a trabalhar “na casa dos outros” desde crianças para romper com o ciclo da pobreza. O relato de Socorro contradiz uma das promessas relacionadas ao TID, a de que seria uma oportunidade de buscar sucesso na vida. Na verdade, a inserção precoce nessa atividade contribuiu para reforçar o contexto de desigualdades no qual está inserida. Nesse sentido, não ter os direitos trabalhistas respeitados ao longo de 30 anos de trajetória laboral demonstra que ela encontra-se à margem, que não possui o mesmo status de igualdade moral que outros trabalhadores, o que podemos compreender, a partir de Honneth (2003), configura-se como um desrespeito que limita a autonomia pessoal, afeta a integridade social e o autorrespeito.

Apesar do enfoque nos prejuízos educacionais, há brechas no noticiário,

materializadas por meio do depoimento de cidadãos comuns, que intuitivamente atribuem valores positivos relacionados ao TID. Em uma matéria de 2 de outubro de 2004 sobre uma passeata contra o trabalho infantil organizada pelo Fórum Paraense pela Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção do Adolescente, há o depoimento da professora Maria de Belém, do Educandário Jesus de Nazaré, localizado na capital do Pará. Segundo ela os alunos faltam, muitas vezes, por terem que trabalhar:

 

Ela lembrou que uma aluna de nove anos, cujo nome preferiu não citar, trabalha todas as tardes,

‘inclusive aos domingos’, como babá de uma senhora de 68 anos. ‘Essa aluna é bem tratada,

ganha o dinheirinho dela, mas não tem tempo para estudar em casa e, pior, nunca tem tempo para

brincar’, disse Maria de Belém. (DIÁRIO DO PARÁ, 02/10/2004)

 

O valor positivo atribuído ao trabalho doméstico está na possibilidade de ganhar

dinheiro por conta própria, materializada na expressão “ganha o dinheirinho dela”, e complementada pela informação de que a criança é bem tratada. No entanto, por que se usa o diminutivo para ser referir ao valor recebido pelo trabalho de crianças e adolescentes? O que significa essa ideia do “dinheirinho”? Ganhar o dinheiro como resultado do esforço pessoal por meio do trabalho é, para nossa sociedade, algo valoroso. Nesse sentido, “dinheirinho” pode se referir a um “ganhar pouco justificado”. A justificativa para tanto pode ser pelo fato de ser uma criança ou um adolescente que realiza o trabalho. Assim, por ser um sujeito em desenvolvimento, não merece o valor integral, ou ainda por ser um tipo de trabalho pouco valorizado, de tal modo que o ganhar menos poderia significar ainda trabalho de menos.

Essa perspectiva foi corroborada no grupo focal com adolescentes do “centro de

formação”, que fizeram menção à ideia de que adolescente deve ganhar pouco porque não sabe como usar o dinheiro (p. 215 deste livro). Outra possibilidade é que ganhar dinheiro próprio, o “dinheirinho” da criança, seria uma forma de ela conseguir comprar suas “coisinhas”, uma forma bastante usual pela qual as pessoas, inclusive as próprias adultas ex-trabalhadoras infantis domésticas, referem-se aos objetos que as adolescentes compram ou gostariam de comprar com o dinheiro adquirido por meio do trabalho em casas de família, conforme discutiremos na seção sobre os grupos focais.

Em uma matéria sobre o dia da empregada doméstica (27 de abril), o jornal

apresenta dados sobre um estudo realizado pela OIT, segundo o qual a maioria das trabalhadoras domésticas está na informalidade. O periódico também informa que a situação das crianças nessa atividade ainda é pior. Uma adolescente é usada como personagem:

 

É o caso da menina Elizabeth, de 15 anos, que vive no Recife (PE) e recebe R$ 3013 mensais

para cuidar do filho de uma vizinha. Além disso, ajuda a tomar conta dos irmãos menores em

casa. Elizabeth está dois anos atrasada na escola. Ela segue o caminho profissional da mãe, que

tem 44 anos, sempre trabalhou como doméstica e nunca teve a carteira assinada. (DIÁRIO DO

PARÁ, 28/04/2007)

 

Ao fazerem referência à quantia irrisória que a adolescente recebe pelo trabalho que

realiza e pelo atraso escolar, evidencia-se, nessas matérias, a condição de subalternidade desses sujeitos afetados pelo TID. Tal condição se conforma principalmente pela afirmação de que a menina está trilhando o mesmo caminho que a mãe, que, mesmo com 44 anos de idade, nunca teve seus direitos trabalhistas garantidos. Nesse sentido, a ausência da garantia dos direitos trabalhistas da mãe repercute nas possibilidades de futuro da adolescente trabalhadora.

Especialistas e agentes do Petid, quando fontes nas matérias, buscaram ainda

problematizar aspectos relacionados a políticas públicas de assistência social e educação. Uma das principais críticas era o programa de transferência de renda, que apenas exige frequência à escola, mas não contribui efetivamente para eliminar o trabalho infantil, como podemos observar nos trechos a seguir:

 

Para a educadora social Renata Santos, do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente

(Cedeca), os programas de transferência de renda são insuficientes para garantir que as crianças

não voltem à situação de trabalho e que apenas controlar a freqüência escolar não significa

garantir que a criança terá condições melhores. ‘[…] Acredito que só ir até a escola e pegar a

frequência escolar não adianta. Desse jeito não se sabe que qualidade. É preciso incluir a família,

trabalhar com ações educativas, dar oportunidade de geração de renda. Até porque o valor da

bolsa é muito inferior ao que uma família precisa para viver’. (O LIBERAL, 07/08/2008)

Segundo a socióloga [Maria Luiza Lamarão], é preciso que a escola também ofereça maior

infraestrutura para realizar atividades que vão além do ensino. ‘É preciso ter ensino, mas também

pesquisa e esporte, que leve a criança ou adolescente para a formação de um futuro melhor’.

(DIÁRIO DO PARÁ, 13/06/2009)

 

Há, desse modo, uma crítica dos agentes sociais e especialistas em relação às

condições concretas que as escolas possuem para manter crianças e adolescentes interessados e aprendendo com qualidade. Se num primeiro momento, o discurso em torno da educação relacionada ao TID era dos prejuízos que o último causa à primeira, nos últimos anos analisados esse discurso se complexifica por meio da atenção dos atores sociais à qualidade da educação oferecida. Nesse sentido, não haveria como retirar as crianças da situação de trabalho, ainda que com incentivo de programas de transferência de renda, se as escolas não estão preparadas para oferecer oportunidades de aprendizado que levem a um futuro profissional distinto. Assim, crianças e adolescentes envolvidas no TID não seriam apenas vítimas de maus-tratos ou da falta de oportunidades, mas também da ineficiência do Estado.

O posicionamento desses sujeitos como vítimas é reforçado ainda por descrições

sobre o dia a dia de meninas trabalhadoras domésticas que tentam conciliar estudo e trabalho:

 

W.F. faz aniversário no próximo dia 10 de julho. Prestes a completar 15 anos, ela não vai ter baile,

presentes, quiçá um bolo de aniversário. Para ela, este dia será apenas mais um de muito

trabalho. A rotina é desgastante: ela acorda às 5h em busca de um espaço no ônibus lotado que

sai do distrito de Outeiro rumo ao centro da cidade, onde trabalha há um ano como doméstica. Ela

lava, passa, limpa, cozinha e cuida de uma criança de três anos, para receber no final do mês R$

200,00. 14 Uma renda que além de ajudá-la no sustento, é dividida com o restante da família, que

inclui mais cinco irmãos, e mora no município de Irituia, no nordeste paraense.

Depois de quase 12 horas de trabalho, ela segue para escola, onde quase sempre chega depois

do primeiro horário. Repetindo pela segunda vez a sexta-série do ensino fundamental, ela tenta

levar adiante aquele sonho que sempre ouviu falar que seria seu passaporte para uma vida

melhor: os estudos. ‘Minha mãe sempre me disse que tinha que estudar para ser médica’, disse.

Mas o cansaço, na maioria das vezes, fala mais alto. ‘Não sou boa aluna. Me dá sono, às vezes

esqueço de fazer a lição. Acho que vou parar mesmo assim que terminar o ensino médio. Quero

conseguir uma vaga no comércio. Quem sabe assim tenho mais tempo para estudar e dinheiro

para pagar um cursinho para o vestibular?’, acredita.

De corpo esmirrado, a jovem que deve ter no máximo 1,5 m, já traz na aparência o desgaste de

quem já está na lida há mais de sete anos, desde quando morava no interior. ‘Desde que era

criança sempre trabalhei. Primeiro eu ajudava minha mãe cozinhando e cuidando dos meus

irmãos. Depois fui trabalhar de babá, doméstica em casas de família, é muito cansativo, mas acho

que já acostumei’, disse a garota, que da infância, a única lembrança de brinquedos que tem é os

das crianças que ajudava a cuidar. (O LIBERAL, 02/07/2009, grifo nosso)

 

Rotina exaustiva, diversidade de tarefas, longa jornada de trabalho, grave atraso

escolar, salário inferior à metade do salário mínimo na época (R$ 465,00), sonho de ser médica abandonado após a situação de fracasso na escola (exemplificada pela repetida repetência da sexta-série), corpo que sofre com marcas do TID, perda da infância e, por fim, a resignação: “é muito cansativo, mas acho que já acostumei”. Essa construção discursiva marca o posicionamento da adolescente como “vítima” porque faz referências explícitas à situação de sujeição da trabalhadora infantil doméstica ao mesmo tempo em que demonstra conformismo em relação à situação em que vive. Embora a adolescente demonstre imaginar outras possibilidades de ocupação no futuro, como trabalhar no comércio e prestar vestibular, o discurso do jornal demonstra certa descrença nessa perspectiva quando afirma que ela “acredita” que isso pode ocorrer. Nos outros trechos em que ela foi ouvida, a referência no texto era por meio do verbo “dizer”. No entanto, quando ela diz das suas expectativas de futuro, o verbo utilizado é o “acreditar”.

Em outras matérias, a volta aos estudos, ainda que como plano, é considerada uma

forma de superação da condição precária de agregada ou trabalhadora infantil doméstica, especialmente quando se trata de adolescentes beneficiadas pelo Petid. Na reportagem do Diário do Pará, de 23 de outubro de 2003, sobre história de uma adolescente que sofreu maus-tratos na casa de uma promotora de justiça, o retorno aos estudos é considerado um modo de resistência:

 

Atualmente I.M. é atendida pelo Cedeca, onde recebe uma bolsa no valor de um salário mínimo,

participa de ações educativas e recebe acompanhamento psicológico e de assistentes sociais.

‘Estou retomando meus estudos porque parei na 4ª série. Sei que perdi a minha infância

trabalhando, mas agora estou tentando recuperar o tempo perdido’, avalia. (DIÁRIO DO PARÁ,

23/10/2003)

 

Segundo a reportagem, I. M na época tinha 17 anos e havia começado a trabalhar

desde os sete anos. A patroa, embora fosse promotora de justiça, havia sujeitado a menina a cárcere privado e feito restrições relacionadas à alimentação. Nesse caso, a referência à resistência não é em relação à situação que a adolescente vivia no TID, mas sim resistência em relação à condição geral de trabalhadora infantil doméstica. Dessa forma, vislumbrar, imaginar outra possibilidade como espaço de resistência, de fuga daquela realidade seria, em si, uma forma de resistir. No entanto, de maneira distinta da adolescente personagem na matéria anteriormente citada, nesse caso a resistência à condição de trabalhadora doméstica, a partir de indícios no texto, é considerada possível em razão de ela estar sendo beneficiada pelo Cedeca-Emaús e de ter acesso à bolsa e aos atendimentos social, educativo e psicológico. Portanto, a existência de um contexto de acompanhamento e assistência estimula o discurso de que a transformação naquelas condições de vida é possível.

Outro forte indício de resistência relacionado à tematização da educação pelos

media foi identificado em um gesto de distanciamento que a adolescente personagem da matéria procurou fazer em relação ao discurso de vitimização adotado pelo jornal. Trata-se de uma das meninas atendidas pelo Cedeca-Emaús que foi ouvida, recorrentemente, ao longo dos 10 anos de cobertura analisada.

 

Por três meses, aos 13 anos, Aline Abrahão, hoje com 19, cuidou de um bebê, filha de uma

vizinha, no bairro da Marambaia. Recebia o que a patroa quisesse lhe pagar, não pedia nada em

troca do trabalho. Foi uma fase rápida, mas cuja experiência ela não esquece. Ela não sofreu

maus-tratos, diferente de Marielma. Abandonou o trabalho antes porque a família teve força para

lutar contra o desemprego. Estudante do curso de Letras, ela quer passar no vestibulinho da

Universidade Federal do Pará para se tornar jornalista. ‘Foi uma situação que aconteceu quando

meu pai ficou desempregado, mas não parei de estudar, graças à Deus, ao contrário do que

acontece com muitas meninas domésticas, que acabam perdendo o interesse pela escola ou

ficam sem oportunidade’, disse.

Os passos para seguir a carreira de Jornalismo ela começa a dar na produção do fanzine do

Programa de Enfrentamento ao Trabalho Infantil Doméstico (PETID) […] ‘Aqui, são atendidas

meninas que corriam risco de irem parar em casas de família ou que já são domésticas. Gosto de

ministrar oficinas, mas não me vejo mais como integrante do programa, venho para contribuir

porque tenho vontade de trabalhar num projeto social’, comentou. (DIÁRIO DO PARÁ, 11/06/2006,

grifo nosso)

 

A adolescente ouvida busca, em cada proferimento no texto, distanciar-se da visão

de assujeitada pelo TID. Embora o discurso do jornal tente aproximá-la dessa condição (“aos 13 anos”, “recebia o que a patroa quisesse lhe pagar”, “cuja experiência ela não esquece”), ela procura reforçar a distância entre o que ocorre geralmente no TID e o que viveu. Por essa razão, Aline menciona que o trabalho como babá foi temporário e que não deixou de estudar por conta dele “ao contrário do que acontece com muitas meninas domésticas”. O mesmo movimento discursivo é feito pela jovem quando afirma que participa do Petid não como beneficiária, mas como pessoa interessada em realizar trabalhos sociais: “Gosto de ministrar oficinas, mas não me vejo mais como integrante do programa […]”.

Por que ela resiste a esse posicionamento de vítima? De modo mais abrangente, a

resistência é à identificação de si como trabalhadora doméstica, o que significaria certo rebaixamento moral por se tratar de uma atividade considerada pouco digna de valor. Ao resistir a esse enquadramento, ela recusa esse lugar inferiorizado socialmente e busca construir outro posicionamento de si, como ao destacar a atuação voluntária em um projeto social, ação de goza de certo prestígio na nossa sociedade. Ao mesmo tempo, o próprio jornal, que tenta reforçar a situação de vítima de Aline, é que, última instância, abre brechas no discurso jornalístico para que ela projete publicamente essa outra condição de si. Nesse sentido, quando o jornal informa que Aline é estudante do ensino superior, também provoca uma distância não tão evidente entre as possibilidades que ela teve de conseguir mudar de carreira e entrar na faculdade e as (im) possibilidades de tantas outras meninas empregadas domésticas que possuem a universidade como sonho distante.

 

Percepções sobre educação nos grupos focais

 

Por meio das discussões nos grupos focais e da observação do modo como

meninas e mulheres ex-trabalhadoras infantis domésticas atribuíram lugares e posicionamentos a si e a outras naqueles contextos, identificamos três significações culturais mais recorrentes acerca da relação entre educação e TID: a) TID como oportunidade de estudar; b) TID como prejudicial à educação e c) estudo como oportunidade de crescer na vida.

Sobre o primeiro sentido, mobilizado, sobretudo, pelas mulheres mais velhas não

sindicalizadas, o TID foi considerado uma forma de ter melhores condições de estudo, em comparação à época em que viviam com suas próprias famílias e tinham que trabalhar na roça. Outro agravante da situação anterior é que, nas áreas rurais, a distância entre a casa da criança e a escola era maior, e ir às aulas demandava muito esforço por parte delas.

No grupo das empregadas domésticas do condomínio de classe média alta, todas

relataram terem começado a estudar com dificuldade e bastante atraso. Duas em especial destacaram que o trabalho doméstico é que propiciou melhores condições de estudo, seja por conta da proximidade com a escola, seja por conta da dedicação da patroa.

 

Moderadora: E em relação à escola? Porque vocês reclamaram no inicio que não tiveram

sucesso na escola porque não se empenharam e tal, mas vocês acham que foi a falta de

empenho ou de condições? […]

Karla: Era falta também de… No meu caso eu acho que era também devido a eu trabalhar, não é?

Porque eu tinha que acordar cedo… Quando estudava à tarde, tinha que vim lá do sítio, não é?

Vinha, tomava banho para trocar de roupa para ir pra aula e já era longe lá, não é? Lá do sitio,

porque eu ajudava o pai e a mãe. Quando chegava, tinha que tomar banho, às vezes nem comia

direito, não é? Aí, já ia pro colégio, aí já não tinha aquele aprendizado. […] Muito longe, aí, às

vezes o professor dava uma carona para gente, aí ia no carrinho dele, ele dava carona, quando

não, a gente vinha no sol quente. Aí só fazia trocar de roupa e ia embora de novo, meio dia, uma

hora, naquele sol quente. Aí desestimulava a pessoa de estudar. Eu acho que também pode ter

sido isso, não é? Não dava aquele ânimo para estudar. Aí ia trabalhar e quando chegava já de

noite, já cansada. Wanderléia: Eu fui estudar mesmo, saber o que era sentar em uma sala de aula

para estudar, estudar mesmo de cabeça, depois que eu comecei a trabalhar com treze anos na

casa desse prefeito. Porque, aí, lá eu não fazia nada, tinha meu tempo para estudar, só era cuidar

do menino. Mas quando eu morava com a mamãe que a gente trabalhava na roça, era que nem

ela estava dizendo, a gente andava e não era pouco não, era só quatro, cinco quilômetros para

chegar na escola.

Tamires: Eu comecei a estudar com quatorze anos, mas antes, no interior, eu estudava, mas do

jeito que elas estão falando, aqueles quilômetros da escola. Quando eu comecei a estudar com

quatorze anos, a primeira prova que eu fiz, eu tirei zero [risos]. Aí, a minha patroa, essa que eu

fiquei até os dezoito, que foi a única que me colocou para estudar, ela disse assim: ‘eu vou te

colocar em uma aula de reforço’. Me colocou na aula de reforço. No outro ano eu repeti a mesma

serie. Só tirava dez em tudo que era matéria. Aí ela chegava para os filhos, que eles estudavam

em série igual a minha, quer dizer mais adiantado, não é? ‘Vocês estão vendo? Ela trabalha e

vocês estão tirando essas notas, não sei o quê…’. Falava, não é? Foi no outro ano, passei, e no

outro passei e passei dos meninos todinhos, mas quando cheguei em uma certa… Eu comecei a

dar falha, não é? De interesse. É falta de interesse meu, como ela até hoje diz para mim: ‘se tu

tivesses continuado, hoje tu já era formada uma engenheira igual o meu filho’. […]

Karla: Eu acho que vou voltar a estudar para pegar uma carteirinha.

Wanderléia: Não, porque todo ano chega… Já era para eu ter terminado o meu terceiro ano por

falta de interesse mesmo, mas esse ano eu já botei na minha cabeça que eu vou voltar fazer o

supletivo.

Tamires: Ela [a ex-patroa] pergunta: ‘tu não estás arrependida?’ Se arrependimento matasse, eu

estou muito arrependida, porque eu fui até a quinta serie, mas até a quinta série eu só tirava dez.

Karla: Estudou até a quinta foi?

Tamires: Até a quinta, mas era só dez que eu tirava em todas as minhas provas. […] E eu

trabalhava e estudava de manhã e o meu trabalho não era aquele trabalho escravo, era só ajudar

ela ali, limpava o quarto dela e ia para o colégio. Não era aquele trabalho de cuidar da casa toda,

não.

Wanderléia: Pois é. Eu já botei na minha cabeça que esse ano eu vou fazer o supletivo. […]

Tamires: Em pensar que meus filhos já terminaram os estudos todinho. Já fizeram até. Tem um

que está tentando entrar na faculdade e não consegue entrar, não é? E eu começar a estudar…

Ah não, não tenho mais paciência. (CONDOMÍNIO, grifo nosso)

 

Na opinião delas, o trabalho que trazia prejuízos à educação era aquele realizado

junto às famílias de origem. Nesse sentido, atribuir valor positivo às possibilidades de educação propiciadas pelo TID se torna um modo de fazer referência à superação de uma situação anterior ainda mais desfavorável, como as mencionadas por Tamires e Wanderléia, que começaram a estudar “mesmo”, segundo elas, aos quatorze e aos treze respectivamente, após irem “para” casas de família.

Elas não associam o TID com as razões para o fracasso na escola. Pelo contrário,

as entrevistadas informam que a partir do TID tiveram maior oportunidade de estudar. Duas nuances contidas nessas falas devem ser destacadas: a) o TID trouxe vantagens para a frequência à escola, por ser menos exaustivo que o trabalho na roça e por ser realizado na cidade, onde há condições de transporte mais favoráveis; b) o TID causou prejuízos significativos ao processo educacional dessas mulheres que abandonaram os estudos. A primeira assertiva articula-se com a realidade precária da educação nas zonas rurais dos municípios de origem. Nesse caso, o trabalho em casa de família ofereceu uma oportunidade real de inserção na escola em condições melhores do que nos lugares em que viviam. Em princípio, portanto, a oferta de melhor acesso à escola não significava uma promessa, mas uma conquista advinda com TID. Entretanto, além do acesso, era necessário que elas tivessem condições de aprender com qualidade, o que ia de encontro ao cansaço, a quantidade de atribuições e as longas jornadas do trabalho doméstico. Esse aspecto não foi trazido à discussão pelas participantes, que tenderam a justificar o fracasso na escola em razão da culpa pessoal (“Eu comecei a dar falha, não é?”).

Sobre esse assunto, Souza (2009) argumenta que o próprio sistema educacional

brasileiro não estimula o desenvolvimento dos alunos que advém de classes não favorecidas. “Na realidade, a escola, pensada isoladamente e em abstrato, vai apenas legitimar, com o ‘carimbo do Estado’ e anuência de toda a sociedade, todo o processo social de produção de indivíduos para o sucesso, de um lado, e dos indivíduos ‘nascidos para o fracasso’ de outro”. (SOUZA, 2009, p. 18) Segundo esse autor, como discutimos no capítulo três, existe um contexto social opaco que “legitima a dominação social”, na medida em que os privilégios são considerados justos porque merecidos. A escola, sob a lógica meritocrática, acaba por punir e reforçar como mau aluno “crianças da ralé, para quem o aprendizado das disposições afetivas que serão exigidas pela escola [como capacidade de concentração] lhes é algo estranho e externo”. (SOUZA, 2009, p. 413, grifo nosso) Soma-se a essa perspectiva o contexto desvantajoso do exercício do TID para os estudos e, desse modo, a percepção individual da culpa pelo insucesso na educação mostra-se como resultante de um processo ideológico de dominação a partir do qual a crença na igualdade de oportunidades faz com que as desigualdades sociais sejam consideradas justas. Essa lógica nos ajuda a compreender porque, por vezes, as meninas e mulheres entrevistadas têm dificuldade de trazer para linha de frente de seus discursos condições mais estruturais que fizeram com que a elas fossem negadas certas oportunidades.

No caso de Tamires, ela ressalta que a patroa cumpriu a promessa de matriculá-la

na escola. De certa forma, quando são crianças ou adolescentes exercendo serviços domésticos, é esperado pela menina e pela família de origem que os patrões providenciem para que ela frequente a escola. No entanto, essa decisão, em geral, cabe aos patrões que, por vezes, não cumprem essa promessa. (MOTTA-MAUÉS, 2008) Assim, Tamires mostra-se grata à patroa que se preocupou com seus estudos e até providenciou aulas de reforço em certo momento. A participante demonstra ainda o orgulho por ter conseguido melhorar as notas e que, apesar de não ter concluído a educação básica, “até a quinta série só tirava dez”, a ponto de a patroa a utilizar como exemplo para cobrar melhor desempenho dos filhos. Esse fato é tratado como uma conquista que estimula uma autorrelação positiva.

Alguns elementos apresentados pela participante corroboram essa ideia da “boa

patroa”, como o serviço que exercia não ser “aquele trabalho escravo, era só ajudar ela ali, limpava o quarto dela e ia para o colégio. Não era aquele trabalho de cuidar da casa toda não” e o fato de tê-la “colocado para estudar”, ainda que fosse em escola pública, enquanto que os filhos da patroa iam a escolas particulares. Nesse sentido, insistir na ideia de que a ex-trabalhadora doméstica poderia estar formada tal como o filho da patroa reforça a vitimização, destacando a culpa individualizada, algo como “te dei condições, você não aproveitou”. Assim, a exigência de resultados iguais nesse contexto de forte desigualdade revitimiza a ex-trabalhadora doméstica que precisa lidar com a culpa por não ter seguido adiante nos estudos e exime a patroa por qualquer responsabilidade sobre isso. A nosso ver, aquele tipo de cobrança configura-se numa forma de desrespeito, que age sobre a compreensão que a ex-trabalhadora infantil doméstica tem de si.

Para outra participante, Karla, estar na escola atualmente teria uma única vantagem,

que seria pagar apenas metade do valor das passagens de ônibus. Isso porque em Belém, todos os estudantes têm direito à meia-passagem no transporte público. Sobre esse ponto especificamente, concordamos com a formulação de Souza (2009), segundo a qual o que está em evidência é a preocupação com as necessidades imediatas, e não uma preocupação com um planejamento do futuro ou em, por exemplo, voltar a estudar para buscar melhores condições de vida.

No grupo da “cidade de Emaús”, o fracasso escolar também é apontado com

resultado de uma falta de esforço individual:

 

Lulu: Aí, quando chegava, essa família que tomava conta de mim, quando eu chegava, eu ia

tomar banho, aí vinha e jantava e eles me botaram para estudar não é? Aí iam me ensinar na

carta do ABC tudinho botava… Tanto que hoje em dia eu tenho a segunda série, mas eu sei coisa

que o pessoal da quinta série do primário não sabem. Eu ensino, porque no meu tempo a

professora fazia, assim, uma roda no papel, botava em cima da letra para a gente acertar. Se não

acertasse era palmatória na mão. Aí, tinha o dia da sabatina, que era o dia da tabuada. A gente

tinha que estudar, estudar […]

Moderadora: Me digam uma coisa […]

Lulu: Por isso que hoje em dia eu sou boa em matemática, porque eu queria sempre ser a

primeira da classe.

Acácia: Eu sou ruim em matemática, eu sou ruim em português […]

Lulu: Ah! Não. Eu não queria apanhar dia de sabatina […]

Acácia: Por isso que eu não tenho cabeça boa para aprender a ler, sabe? Mas para trabalhar, eu

trabalhei muito, trabalhei que nem uma condenada.

Lulu: Eu trabalhei até hoje. (CIDADE DE EMAÚS, grifo nosso)

 

O contexto social e afetivo, ao qual se refere Souza (2009), não é apresentado ou

levantado como possibilidade para o fracasso na escola de uma das entrevistadas (Acácia). Ao contrário, ela é bastante enfática ao dizer que “é ruim” em Matemática e em Português. A responsabilidade, segundo a participante, é dela, que não tem “cabeça boa”. No entanto, orgulha-se de dizer que serve para trabalhar. Como diria Souza (2009), a opacidade do contexto social e afetivo da ralé estimula a ilusão da ausência de dominação. Nesse sentido, Souza argumentaria que é forte a presença nos grupos de um discurso autolegitimador para justificar a vida que cada um leva e também dar elementos que atribuam valor a sua existência, “algo para continuar vivendo” (SOUZA, 2009), nem que seja ter parado de estudar na segunda série do ensino fundamental e saber mais de matemática do que alguém da quinta série, como afirma Lulu.

No entanto, não consideramos que o fato de Lulu, por exemplo, orgulhar-se por ser

boa aluna em matemática é apenas um subterfúgio para lidar com um “desvalor social objetivo” (CARNEIRO; ROCHA, 2009; SOUZA, 2009) do qual seria vítima. Inspiradas por Brites (2000, 2003) e Biroli (2012), poderíamos entender o exemplo de outro modo: como uma forma de ressaltar alguma capacidade de agência ainda que num contexto em que predominam fortes desigualdades sociais, exploração no trabalho e ineficiência no sistema educacional. Assim, orgulhar-se de ser “boa” em matemática, uma disciplina temida por muitos alunos, mostra como ela é capaz de realizar feitos dignos de valor.

As participantes sindicalizadas apresentaram o TID como prejudicial à educação:

 

Moderadora: E me digam uma coisa, como foi essa saída de vocês de casa para trabalharem em

casa de família? Vocês lembram?

Nete: Necessidade.

Fofa: Falou certo. Necessidade. Eu morava no interior, em Quatipuru [PA], e como a mamãe não

tinha condições e papai de sustentar a gente lá. Aí um colega do meu pai que trabalhava com ele

na terra nessa época, ele foi lá em casa e viu a gente toda mocinha e ele pediu, que uma senhora

aqui em Belém estava precisando de uma pessoa para trabalhar, para tomar conta dos filhos dela.

Aí mamãe já me mandou para cá. Aí já começou por aí. A mamãe já me mandou para tomar conta

dessas crianças aqui em Belém. Que foi quando eu vim e já não voltei mais e fiquei trabalhando

até hoje aqui em Belém. Não voltei mais para Quatipuru.

Moderadora: E com vocês?

Lenyta: Comigo foi para estudar. Meus pais separaram e ficou só a minha mãe, minha mãe

cuidando da família. Então, a minha mãe me botou em casa de família para ajudar nas despesas,

para eu poder estudar. E eu fiquei até hoje.

Ericka: E a gente não tem direito de estudar também, não é?

Rose: […] Eu não quero me orgulhar, não quero que Deus me castigue, mas jamais também, é

uma coisa que eu não quero mais, sabe? Já tenho oito anos da minha carteira assinada, não

pretendo trabalhar mais em casa de família, porque, como ela falou, é um serviço que não é

reconhecido. Por mais que a gente faça tudo certinho, mas nunca é reconhecido e os nossos

direitos também, porque a gente sai com uma mão na frente e a outra atrás. Não tem direito a

seguro, não tem direito a décimo, não tem direito a nada. Aqueles que ainda pagam, é ótimo, e os

que não pagam? Que tem uns que dizem que não têm direito e é um serviço muito humilhante.

Então, eu passei dos meus oito até os meus vinte e três anos trabalhando em casa de família e eu

não quero isso mais para mim, tanto é que eu não tive oportunidade para estudar, vim estudar

depois que eu já tive meu filho. Meu filho já estava com dez anos quando eu comecei a estudar, só

que aí vêm os problemas e veio um atrás do outro também, não é? E esse ano eu ia recomeçar, aí

já não deu, aí chegou a neta […]. E o meu sonho é me formar em enfermagem, que eu já fiz só o

básico, não é? E eu quero terminar meus estudos para mim concluir o resto.

Moderadora: E a tua história, Nete?

Nete: A minha história o meu pai abandonou a minha mãe eu tinha sete anos de idade. Eu fui

obrigada a passar uns dias na casa da minha avó e depois da casa da minha avó eu fui trabalhar

em casa de família tomando conta de dois idosos. Lavava, cozinhava com uma senhora lá me

auxiliando. Não saia para nada. Ficava só por ali mesmo. Tinha que dar o remédio no horário

certo.

Moderadora: Até que idade?

Nete: Até uns quatorze anos. E aí eu terminei, tanto é que eu terminei o ensino médio agora em

2009. E com a idade que eu estou agora de cinquenta e um anos, a situação é precária para

arrumar emprego em algum lugar por aí. Só mesmo em casa de família que ainda aceita, mas

assim mesmo é o maior obstáculo. (SINDICATO I)

 

Embora elas relatem que um dos principais motivos para a inserção delas no

trabalho doméstico fosse o acesso à educação, o que as participantes desse grupo focal apresentaram principalmente foram as dificuldades que sofreram para conseguir terminar os estudos e que, em geral, fizeram-no (ou, pelo menos, retornaram às aulas) quando adultas porque o trabalho que realizavam em casas de família e a necessidade de estar sempre disponível (“Não saía para nada, ficava só por ali mesmo, tinha que dar o remédio no horário certo”) não lhes permitiu antes. De modo distinto da discussão que ocorreu no grupo “condomínio”, apresentada anteriormente, na do grupo do “sindicato”, os prejuízos do TID para a educação são tematizados.

As participantes Rose e Nete demonstram ressentimento por terem se prejudicado

nos estudos, o que restringiu significativamente o caminho profissional que poderiam seguir. Nete conseguiu concluir o ensino médio com 49 anos e lamenta ter como única opção de trabalho as casas de família. No entanto, mesmo para esse tipo de atividade, o caminho é tortuoso, já que empregadas domésticas com mais de 50 não são bem aceitas porque se acredita que elas não têm condições de dar conta satisfatoriamente do serviço.

Apesar de criticarem o trabalho doméstico e suas condições, essas mulheres

entrevistadas haviam procurado o Sindicato porque estavam desempregadas, e lá eram oferecidos cursos que aprimoravam as habilidades domésticas, dentre outras. Ainda assim, a maior parte dessas participantes estava desempregada. Portanto, se por um lado havia um discurso crítico a respeito do TID e do trabalho doméstico em geral, por outro, viam nele praticamente a única forma de serem contratadas e de receberem salário.

Das seis entrevistadas sindicalizadas, uma se declarou dona de casa, outra diarista

e quatro desempregadas. O discurso sobre os prejuízos ocasionados em razão dos empecilhos que o trabalho gerou para a formação escolar dessas mulheres é respaldado pela situação concreta delas quando adultas. Sem escolaridade adequada e com idade “avançada”, a única esperança que a maioria tinha de voltar ao trabalho era em casas de família, mesmo com todas as críticas e ponderações que elas eram capazes de fazer.

No grupo das adolescentes atendidas pelo projeto social, elas comentaram

conversas com colegas de sala bem mais velhas que estavam tentando estudar após uma vida inteira de trabalho:

 

Moderadora: E o estudo? Vocês estão conseguindo estudar?

Alicinha: Eu estou!

Erizinha: Eu estou muito bem.

Michelle: Antigamente, quando eu trabalhava, eu não conseguia vir para a aula, não. Cansava

muito. Eu ficava muito cansada. Quando eu era menor, sétima e oitava eu fiquei muito atrasada,

porque eu ficava mudando de colégio, e eu parava de estudar, agora não…

Alicinha: Batia aquela preguiça e tudo mais, mas lá vai.

Lecka: Olha, eu vou falar uma coisa, a gente estuda, a gente brinca depois que passa o tempo.

Depois que passa o tempo é que a gente vai refletir o tempo que a gente perdeu. Tempo não,

anos. Porque é um ano inteiro estudando. Depois que a gente reflete…

Michelle: Tem muitas senhoras estudando à noite, sabe? Aí elas falam: ‘Ah! Porque quando eu

era menor não tinha tempo e agora não terminei os meus estudos e eu estou aqui na escola’.

Lecka: Tem uma senhora que sempre diz assim para mim, a Dona Olinda: ‘olha, estuda porque se

eu estou hoje aqui não é porque eu quero, é porque eu trabalhei muito e não tive tempo para

estudo, mas, estuda enquanto você está nova, estuda’.

Moderadora: Vocês acreditam nisso mesmo?

Alicinha: Acredito.

Erizinha: Com certeza. (PROJETO SOCIAL)

 

Apesar de considerarem o estudo importante, as adolescentes relatam dificuldades

como o cansaço por conta do trabalho e a preguiça. Essa situação, como dissemos anteriormente, é comum no caso do TID que, normalmente, exige da criança e do adolescente uma longa jornada de trabalho e, com isso, por mais que frequentem a escola, é grande a dificuldade de atenção e de aprendizado. Elas se referem de modo crítico aos prejuízos do trabalho infantil e recorrem a exemplos de colegas de classe já adultas para embasar a reflexão sobre a importância da educação.

Uma das adolescentes destaca que, às vezes, a pessoa só se dá conta das

oportunidades depois que elas passam. Ainda que as adolescentes recorram, de certa forma, ao problema do ponto de vista individual (sensação de cansaço e preguiça), elas extrapolam essa discussão e estimulam uma reflexão sobre o futuro implicado no hoje, o que vai além do foco nas necessidades primárias e desafia a perspectiva de Souza (2009), segundo a qual os sujeitos da ralé preocupam-se com satisfação das demandas imediatas, enquanto os de classe média atuam a partir de planos em médio e longo prazo. Nesse sentido, a referência à capacidade de criticar a situação em que vivem e/ou viviam revela um lampejo de expressão de poder como power to, entendido como “poder de agir apesar da sua subordinação”. (ALLEN, 1998, p. 35, tradução nossa)

Em relação a exemplos de resistência a situações de exploração no TID que

repercutiam na educação, observamos que, de modo geral, as mulheres adultas entrevistadas pouco puderam fazer enquanto eram adolescentes para garantir a continuidade dos estudos. Carol, do grupo das jovens adultas entrevistadas na casa de uma patroa, relata que a primeira patroa exigia que ela fizesse de tudo na casa e a obrigou a cursar supletivo do ensino fundamental, mesmo a adolescente já tendo feito a oitava série, porque era no período noturno e, assim, a menina poderiam trabalhar durante todo o dia para estudar à noite, atendendo aos interesses da patroa. A explicação sobre esse caso emergiu durante a discussão sobre o que elas pensavam acerca do TID:

 

Moderadora: O que vocês pensam sobre isso [trabalho infantil doméstico]?

Carol: Para criança não é muito bom, não é? […] No meu caso, a pessoa pediu se eu, a minha

mãe, tinha alguém para vir [a Belém]. Então, às vezes os pais confiam na pessoa e acredita na

palavra da pessoa que ela vai tratar bem o seu filho e às vezes não acontece. No meu caso não

aconteceu isso, não é? No primeiro ano foi tudo bem, mas depois ela realmente explorou para eu

fazer tudo na casa e coisas que eu nem sabia fazer.

Moderadora: Que coisas?

Carol: Ah! Ela mandava eu fazer tudo em casa. No caso, na casa, morava eu e o marido dela e

ela tinha escola. Eu tinha de lavar, passar, cozinhar sem saber e ainda ajudar na escola. Limpar

toda a casa. A casa era uma escola, tinha de limpar toda a escola quando todo mundo saía, ainda

ajudava na escola. Então ela me explorava e depois o que aconteceu? Ela… Estudava… Depois,

no outro ano, eu não conhecia nada de Belém, não conhecia nada mesmo, me mandou me

matricular sozinha. Eu fui. Ela me mandou estudar à noite, fazer supletivo, eu já tinha concluído a

oitava serie, eu tive de refazer de novo, porque não tinha a série que eu tinha de fazer, a oitava

serie não tinha à noite, só tinha à tarde. O que eu tive de fazer. Eu tive de matricular e correr atrás,

porque ela não, não deixou eu estudar, porque ela falou: ‘não, você tem de ficar aqui para me

ajudar’ e eu não queria parar de estudar e não tinha pra quem eu correr, porque eu não conhecia

nada em Belém, eu não tinha o telefone de ninguém. Eu tive de estar submissa a ela, ao que ela

queria, você entendeu? Tudo o que tinha… Aí eu passei uma luta até eu conseguir encontrar um

telefone do meu irmão, que ele morava aqui. Foi ele que foi me buscar lá, porque eu praticamente,

eu quase, eu só… Eu quase assim… O marido dela quase me agredia. Nessa época eu tinha 16

anos, só que ela não acreditou, foi uma confusão na casa lá. É difícil! Tem casas que é muito

difícil, porque, assim, eles querem explorar a pessoa, entendeu? […]

Carol: Isso que eles… eles chamam a pessoa, não é? Quando chega, no primeiro momento está

tudo bem, não é? Tudo legal, mas depois que eles mudam, começam a mostrar quem realmente

eles são e vão tratar a pessoa totalmente diferente, maltratar, escravizar a pessoa.

Moderadora: E vocês concordam com essa ideia de relacionar o com o trabalho escravo?

Nanã: Eu concordo, porque muitas meninas que poderiam estar estudando, não é? Estão ali

fazendo um serviço que uma pessoa maior poderia fazer. No tipo que… Quando eu tinha treze

anos, eu pegava bacias e mais bacias de roupas e ia para o tanque lavar na mão. Às vezes,

quando eu terminava de lavar roupa, as minhas costas estavam doendo horrores e assim as

minhas mãos ficavam todas feridas de tanto esfregar calça jeans na mão e depois colocava no sol.

Aí, quando era à noite, eu ficava até onze, meia noite passando roupa. Depois, de manhã, eu tinha

muito cedo eu tinha que estar de pé para fazer o café, para levar a criança na escola, fazer aquilo

e fazer aquilo outro. Na verdade, se os meus pais tivessem condições, eu poderia estar em uma

sala de aula estudando para eu ser alguém mais lá na frente, talvez, é… Eu parei na oitava serie.

Não tenho ensino médio completo. Também foi descuido meu, mas também devido a isso, porque

muitas casas que eu arrumei emprego não aceitavam para eu estudar. Então parei muito cedo de

estudar, mas eu ainda pretendo um dia voltar a estudar, e quem sabe fazer uns cursos e sair da

casa de família. (CASA DA PATROA, grifo nosso)

 

Ainda que em uma situação extremante adversa, sem apoio da patroa e com uma

cansativa rotina de trabalho, a então adolescente “correu atrás” e se matriculou na escola. Mesmo tendo que repetir a oitava série, já que precisou entrar na turma do Supletivo do Ensino Fundamental para estudar no horário negociável pela patroa. O fato de se manter na escola em meio a uma situação tão desfavorável para que isso ocorresse demonstra, a nosso ver, uma forma de resistência à subordinação imposta pela patroa.

O relato de Nanã, ao contrário, reforça a sujeição da trabalhadora infantil doméstica

às exigências dos patrões que não concordavam que ela estudasse. Ela compartilha a culpa com eles ao mencionar que também foi “descuido” dela, porém reconhece que as atividades que exercia eram árduas e cansativas e, por essa razão, considera que há certa incompatibilidade entre educação e TID. Assim, a participante apresenta os prejuízos do TID como concernentes a uma coletividade (“muitas meninas que poderiam estar estudando, não é?”).

No grupo das adolescentes que não são ligadas a projetos sociais, houve

divergência sobre se o TID poderia ser um “bom trabalho”. Algumas meninas haviam dito que a idade mínima para inserção em empregos deveria variar entre 14 a 17 anos.

 

Moderadora: Pra quem acha que pode começar a trabalhar com 14, 16, 17, vocês acham que

pode ser qualquer trabalho?

Participantes falam juntas: Não.

Moderadora: Não? E qual é o trabalho?

Nati: Um trabalho digno e honesto;

Moderadora: E o quê que é um trabalho digno e honesto?

Nati: Um trabalho com carteira assinada.

Tatá: É.

Nati: Amparado por lei.

Lorrane: Mas […] A gente tá querendo benefícios também.

Moderadora: Me dêem exemplos.

Nati: Um trabalho que sirva pro nosso futuro, que vá ajudar a gente, que vá fazer com que a gente

tenha uma experiência profissional. […] Um adolescente pode trabalhar também, só que não vai

ser aquele trabalho pesado, que ele vai ficar cansado, que não vai dar conta de estudar, que não

vai prejudicar as notas dele na escola. Isso que é um bom trabalho.

Moderadora: E vocês, o que vocês acham? Vocês acham que o trabalho infantil doméstico pode

ser? O trabalho doméstico?

Nati: Não.

Tatá: Pô… Não.

Ana: Não.

Moderadora: […] Mudou de ideia? Por que não?

Tatá: Porque eu acho que é muito […].

Nati: E é um trabalho que expõe o adolescente. Todo mundo sabe que essas meninas que vão

trabalhar em casas de família, algumas são, podem, são abusadas […], então se expõe o

adolescente. Porque nunca se sabe quando tem um patrão bom. […]

Ana: Tanto a menina quanto a mulher também.

Moderadora: O que tu ias falar sobre o trabalho doméstico? Tu achas que é um trabalho viável

para o adolescente assim?

Drika: Viável não é. Mas, assim, sei lá. Deixa eu ver. Porque, assim, eu, eu tô, desde que eu to

fazendo […] eu tô tentando arranjar um […]. E até agora eu não consegui. Se alguém quiser

oferecer uma oportunidade de eu vim trabalhar em casa doméstica, eu toparia.

Moderadora: Tu terias alguma condição, assim?

Drika: Como assim?

Moderadora: Condição, assim, tu toparias, mas a pessoa teria que fazer alguma coisa, teria que

ter alguma garantia, assim, o quê que tu ias pedir, assim, em troca?

Drika: Ia. Dinheiro. Assim, dinheiro.

Moderadora: Mas como é que tua ias saber se é um bom patrão ou não?

Drika: Ah, sim, se eu conhecesse já ele, porque eu não ia. Se aparecer qualquer um assim, um

estranho, […], eu dizia não. Eu tenho que conhecer essa pessoa. (CENTRO DE FORMAÇÃO,

grifo nosso)

 

A concepção de “bom trabalho” apresentada pela Nati procura se distanciar de duas

formas de trabalho infantil bastante comuns na realidade em que vive: o TID e a prostituição. Assim, o primeiro é visto como pouco digno na medida em que não “é amparado por lei” nos termos da adolescente. Por mais que exista legislação específica sobre o emprego doméstico, a experiência que elas têm indica que esse tipo de trabalho não respeita dos direitos das empregadas. O segundo é considerado desonesto porque a inserção na prostituição é entendida do ponto de vista individual: meninas que buscaram esse caminho abstiveram-se do “trabalho pesado” para investir em outras formas buscar sustento. Uma forma condenável segundo elas. Essa percepção acerca da “escolha” pela prostituição é compartilhada pelas entrevistadas dos outros grupos (ver, por exemplo, a p. 209 deste livro).

Embora haja essa discussão do grupo do “centro de formação” acerca da

necessidade de adolescentes estarem envolvidos com trabalhos vistos como “dignos e honestos” para que possam continuar estudando, o que propiciará formação profissional, e do TID ser entendido como uma maneira de deixar a menina exposta à violência sexual, uma das adolescentes do grupo se manifestou dizendo que estava desempregada e disponível para uma vaga de doméstica, caso surgisse uma oportunidade.

A partir dessa discussão, percebemos uma intricada e peculiar relação entre o poder

como dominação e como empoderamento. Ao mesmo tempo em que algumas adolescentes ressaltam os prejuízos que o trabalho doméstico gera para a educação e formação profissional, dessa maneira, questionando concepções naturalizadas segundo as quais o TID é uma forma de ter acesso à educação, outra adolescente afirma a disponibilidade para se sujeitar a esse tipo de situação.

Enquanto, para as adolescentes, a temática TID e educação se volta para o futuro, o

foco das mulheres mais velhas se volta para o sentimento de perdas no passado. Pelo que já viveram, é consensual no grupo do Sindicato, por exemplo, o discurso do estudo como oportunidade de vencer na vida. Apesar de vislumbrarem, de certa forma, um futuro, como fazer o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou voltar a estudar, ou mesmo concluir o ensino fundamental, as condições atuais em que vivem as distanciam dessas possibilidades, de tal modo que as expectativas em relação à educação são transferidas para os filhos, que as decepcionam quando não aproveitam as chances que tiveram. Ana, do grupo “sindicato”, conseguiu concluir o ensino médio e estava feliz por poder realizar o ENEM no ano da entrevista, porém estava desempregada e, apesar da idade (57 anos), não tinha renda e morava sozinha. Ao ser questionada sobre como estava conseguindo dar conta de suas despesas, ela informou que fazia alguns poucos serviços como diarista.

Embora tenham muitas críticas ao TID, as mulheres ligadas ao Sindicato não

concordam que haja um ciclo de pobreza alimentado pela inserção precoce de meninas nos serviços domésticos e reafirmam a ideia de que é possível vencer na vida por meio da educação e que é possível sair da condição de trabalhadora infantil doméstica:

 

Rose: […] Até os meus dezessete anos, eu não sabia nada, mal eu aprendi a assinar meu nome,

não é? Às vezes eu pegava o jornal eu queria ler, eu ficava aborrecida comigo mesma. Eu chorava

porque eu pegava o jornal, eu via aquelas letras ali, mas eu não sabia o que estava escrito. Aquilo

para mim era revoltante, humilhante. Aí eu dizia para ela [patroa]: ‘dona Maria, a senhora que é

professora, dá para a senhora me ensinar?’, quer dizer… ela dizia: ‘tá, no domingo eu te ensino’.

Quer dizer, quando chegava no domingo, pelo fato dela sair de segunda a sexta, às vezes no

sábado ela ia dar aula particular, ela não tinha tempo, não é? Como que eu ia aprender alguma

coisa? Como eu falei naquele dia, não é? Eu já vim para o colégio depois que eu tive o meu

primeiro filho. É depois que eu deixava ele com o pai dele que eu vim para o colégio. Hoje em dia

eu não terminei, porque aí veio os problemas também, mas, para o ano, se Deus quiser eu

pretendo terminar, não é? E foi quando eu tirei o meu primeiro ano, foi quando eu comecei a

trabalhar em firma, quer dizer que aquilo ali para mim foi uma gratificação muito grande, por eu ter

conseguido me livrar da casa de família. Hoje em dia eu não quero! Eu digo para essa daqui [nora,

que estava presente com a filha na mesma sala], se for para eu ir só por causa de um salário, não

ter direito a nada, eu prefiro comer ovo com feijão que tem dentro de casa.

Moderadora: Quem é doméstica faz isso toda vida?

Rose: Não. Só se ela quiser, porque se ela botar na cabeça, hoje em dia tem muitas casas que

você já não fica diretamente, vai e volta. Então aí eu acho que é um meio de você se ingressar no

estudo, não é? Olha, a sobrinha do meu marido, ela mora com uma senhora há muito tempo. Hoje

em dia ela faz faculdade. Hoje em dia o serviço doméstico é humilhante? É, mas só se você não

se impor, entendeu? Eu quero estudar, eu só fico se der para estudar. Hoje em dia ela já fez dois

vestibulares, passou, ela está fazendo agora a faculdade dela. Vai se formar agora no final do ano.

Então a pessoa não deve se prender só ao serviço doméstico. Se ela botar na mente que é aquilo

que ela quer ela consegue.

Ericka: Verdade.

Zezé: […] Que nem a Rose falou, você só fica naquilo se você quiser. Por exemplo: não vai longe.

A doutora Lucineide (presidente do Sindicato). Ela era trabalhadora doméstica. Hoje ela está

fazendo mestrado. É uma advogada. E muitas outras nós podemos voltar a estudar e se formar e

mostrar que nós temos capacidade. Não é só porque você é trabalhadora doméstica que você não

tem condição, basta você querer e lutar.

Erika: É a professora Antônia ela também foi empregada doméstica, não é?

Zezé: Exatamente.

[Silêncio]

Ericka: Basta querer.

Zezé: Não e fácil. Mas você consegue.

Ericka: Consegue. (SINDICATO II, grifo nosso)

 

Embora trabalhasse na casa de uma professora e solicitasse recorrentemente que

ela a ajudasse a aprender a ler, Rose afirmou só ter frequentado a escola depois do nascimento do seu primeiro filho, já no final da adolescência. A então menina se sentia humilhada por não conseguir ler “as letras do jornal”. Sua antiga patroa afirmou que poderia ensiná-la, no entanto, não abriu nenhum espaço na rotina para se dedicar ao aprendizado de Rose. Aquilo que era uma necessidade imediata para a adolescente foi considerado adiável pela patroa.

Rose sujeitou-se a essa condição colocada pela patroa até se casar. Depois, o

marido pode ficar com a criança para que ela começasse a estudar. Após cursar o primeiro ano do ensino médio, Rose conseguiu trabalho em uma empresa, o que foi comemorado como uma grande vitória, pois assim ela pode “se livrar da casa de família”. A função na empresa era de limpeza, de serviços gerais. A principal distinção, portanto, não era pelo tipo de serviço que ela realizava, mas sim pelo tipo de relação que é estabelecida quando se trabalha “na casa dos outros” ou em uma empresa, porque essa última garante mais direitos do que a primeira e também há uma distinção clara dessa relação como um emprego, como uma relação trabalhista, e não como ajuda mútua baseada na ambiguidade entre ser cuidada por uma família e ser a menina doméstica, como ocorreu com Rose, que começou no serviço doméstico ao ficar órfã.

As entrevistadas concordam que, se a adolescente quiser, ela pode conseguir sair

do TID e entrar em outro ramo profissional por meio da inserção nos estudos, já que, segundo elas, boa parte dos trabalhos de doméstica hoje são para passar o dia. Elas avaliam também que a menina precisa colocar suas condições claramente aos patrões: “Hoje em dia o serviço doméstico é humilhante? É, mas só se você não se impor, entendeu? Eu quero estudar eu só fico se der para estudar”, disse Rose. Exemplos de pessoas que conseguiram entrar na faculdade após trabalharem como domésticas alimentam ainda a esperança e a fé na possibilidade de transformação por meio do aprendizado escolar. Nesse sentido, há uma articulação entre os planos individual e coletivo: “E muitas outras nós podemos voltar a estudar e se formar e mostrar que nós temos capacidade. Não é só porque você é trabalhadora doméstica que você não tem condição. Basta você querer e lutar”. Pela primeira vez, o discurso acerca do TID é apresentado nos termos de algo concernente a um grupo (“nós”). Embora o problema seja colocado dessa forma, o modo de ação considerado é ainda individualizado: “basta você querer e lutar”.

Entretanto, a expressão “basta querer” torna apagada toda a dimensão mais

estrutural que envolve o TID e as reais condições que meninas e adolescentes afetadas têm de transformar suas próprias vidas, porque restringe as possibilidades de mudança de vida à vontade individual. De acordo com Souza (2009), a percepção da “culpa” pelo sucesso ou pelo fracasso como individual desvia a atenção da discussão sobre as graves desigualdades sociais vividas em nosso país, ou, de modo mais perverso, faz com que elas sejam consideradas justas “porque decorrentes do esforço e desempenho diferencial do indivíduo”. (SOUZA, 2009, p. 43) Nesse caso, todavia, a aposta na capacidade do grupo (“nós podemos”) significa também o depósito de confiança na possibilidade de conseguirem, por si próprias, mudar de vida, apesar das grandes desigualdades nas quais estão envoltas. Nesse sentido, inspiradas por Biroli (2012), consideramos adequado fazer referência aos modos de agência dessas meninas e mulheres como uma agência tentativa, no sentido de que advém das experiências delas próprias em tensionar (e reagir a) estruturas opressivas.