Popularização da ciência e tecnologia: limitações e possibilidades

Popularização da ciência e tecnologia: limitações e

possibilidades

 

Popularização da Ciência e Inclusão Social

 

Não é custoso repetir que a negação histórica do acesso ao conhecimento científico e tecnológico vem se constituindo em uma das mais perigosas formas de exclusão social, estando presente nas relações entre indivíduos, grupos sociais e até entre nações. Conforme reconhece a agenda da UNESCO,

 

A maior parte dos benefícios derivados da ciência estão desigualmente

distribuídos por causa das assimetrias estruturais existentes entre os

países, as regiões e os grupos sociais, sobretudo, entre os sexos.

Conforme o saber científico tem se tornado um fator decisivo na produção

de bem-estar, sua distribuição tem se tornado mais desigual (1999, p.5,

tradução nossa).

 

De fato, enquanto o conhecimento científico-tecnológico avança em grande escala, a maioria da população vai se tornando cada vez mais alheia às estranhas conquistas de sua própria cultura. Nesse sentido, a marcha veloz do desenvolvimento científico se constitui em mais um agravante fator de exclusão social e, com base nessa constatação, sustentam-se os argumentos de PopC&T como forma de inclusão social.

 

Em obra recente, “Ciência e Inclusão Social”, Matos (2002) organiza uma série de artigos que aponta algumas iniciativas importantes nessa direção. Todavia, como sugere Albagli (1996), se nos interessa mesmo popularizar a ciência, “parece também necessário ‘popularizar’, junto aos cientistas, alguns argumentos sociais e filosóficos” que, certamente, influenciarão no seu quefazer e na compreensão dos limites impostos ao seu universo de atuação. Corroborando esse ponto de vista, acreditamos que a compreensão do processo de divisão do trabalho também possa auxiliar na explicação da crescente exclusão do acesso ao conhecimento que, longe de uma consequência casual, tem suas bases no divórcio entre teoria e prática, entre as origens materiais do conhecimento e sua formulação teórica.

 

Não é por acaso que a divisão do trabalho, principal fundamento do modo de produção capitalista, torna-se o eixo principal das poucas falas de Marx em torno do problema da educação. De fato, conforme reconhece Vieira Pinto (1979), no contexto de sociedades divididas em classes, a cultura deixa de ser um bem unitário e se bifurca em duas metades contraditórias. Uma delas representada no seleto grupo dos letrados que se apropriam do aspecto subjetivo da cultura tornando-se dona das ideias e do conhecimento, enquanto a outra, afastada da esfera ideal da cultura, recebe as funções operativas e, no máximo, uma “instrução básica” condicionada ao desenvolvimento dos novos processos produtivos. De acordo com Adam Smith (apud Saviani, 2005), era importante o ensino popular pelo Estado, desde que fosse feito em doses prudentemente homeopáticas. Mas, para o Senador Garnier, mesmo essa pequena formação, era contrária aos princípios básicos da divisão do trabalho.

 

Como todas as outras divisões do trabalho, a que existe entre o trabalho

manual e o trabalho intelectual se torna mais acentuada e mais evidente à

medida que a sociedade [...] se torna mais rica. Como qualquer outra

divisão do trabalho esta é conseqüência de progressos passados e causa

de progressos futuros [...]. Deve então o governo contrariar essa divisão e

retardar sua marcha natural? Deve empregar uma parte da receita pública

para confundir e misturar duas espécies de trabalho que tendem por si

mesmas a se separar? (apud SAVIANI, p.255/256)

 

As respostas para as indagações do Senador Garnier são as mais claras possíveis e revelam, sem nenhuma dúvida, a arquitetura de um projeto que procura manter uma cisão quase insuperável no interior da cultura. Na opinião de Mandeville citado por Saviani (2005, p.256), “em uma nação livre na qual não se permite a escravidão, a riqueza mais segura consiste numa multidão de pobres laboriosos”. Assim, “para fazer feliz a sociedade e manter contentes as pessoas, ainda que nas circunstâncias mais humildes, é indispensável que o maior número delas sejam ao mesmo tempo pobres e totalmente ignorantes”. Todavia, contrariando as expectativas de Mandeville, o próprio desenvolvimento da indústria e a necessidade de uma coesão mínima em torno das instituições vão exigir uma formação elementar para os trabalhadores, prevalecendo, portanto, a tese de Smith. O caso do Brasil colonial é um exemplo dessa tensão contraditória. Como escreve Paiva (2000), ao se fixarem no Brasil, os jesuítas estabeleceram escolas e começaram a ensinar a ler, escrever, contar e cantar. Apesar dos protestos dos fazendeiros e senhores de engenho, os missionários da Companhia de Jesus assumiram a tarefa de alfabetizar os índios, mesmo que em Portugal, o povo não fosse completamente alfabetizado. Na zona de confronto entre as culturas, era fundamental impor e preservar a cultura portuguesa através de sua língua, seus costumes e sua religião. Mas, sempre respeitadas as doses homeopáticas prescritas por Smith.

 

Se nos surpreende a contradição do analfabetismo em uma sociedade altamente avançada em conhecimentos científicos e tecnológicos, a realidade histórica do processo de produção capitalista nos revela, de maneira clara e dramática, a arquitetura maquiavélica de construção desse projeto que, direta ou indiretamente, sempre contou com a ciência e tecnologia como uma de suas principais forças propulsoras. E as forças que conduziram a tal processo continuam em disputa no mesmo jogo de poder que privatiza os conhecimentos estratégicos e essenciais, enquanto prescreve, quando muito, doses homeopáticas de ensino para a maioria da população.

 

É na contra corrente desse movimento que deveriam situar-se as políticas e ações de PopC&T, sobretudo concentrando esforços para auxiliar a escola em sua gigantesca tarefa na formação básica, além de buscar o público que se encontra à margem desse universo. Se, como observa Gaspar (1993, p.3), “a distância entre o saber abrangido pela escola e aquele gerado e acumulado pelo homem cresce assustadoramente” e cada vez mais a humanidade, em sua imensa maioria, está alheia àquelas que são alardeadas como suas maiores conquistas, o aprofundamento da discussão em torno de uma pretensa e necessária PopC&T torna-se indiscutivelmente necessário.

 

No contexto oficial brasileiro, o enfrentamento da questão está diretamente vinculado às políticas públicas de inclusão social. E não é sem razão que, no espaço do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) encontra-se uma Secretaria para Inclusão Social, no interior da qual, situa-se o Departamento de Popularização e Difusão da Ciência. Evidentemente, os argumentos principais que orientam os programas nacionais em Difusão e Popularização do conhecimento científico e tecnológico estão diretamente vinculados à questão da inclusão social. Nesse sentido, além das atividades desenvolvidas através da educação formal vinculada ao Ministério de Educação, contamos agora com uma Secretaria destinada a apoiar iniciativas no universo da educação não formal em ciências e tecnologia.

 

Conforme Ildeu de Castro Moreira, atual Diretor do DEPDIC,

 

Um dos aspectos da inclusão social é possibilitar que cada brasileiro

tenha a oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e

seu funcionamento que lhe dê condições de entender o seu entorno, de

ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho e de atuar

politicamente com conhecimento de causa (2006, p.1).

 

Nesse sentido, considera fundamental para a educação mínima do cidadão a aquisição de alguns conhecimentos básicos em ciência e tecnologia. Noções que lhe permitam conhecer os métodos e usos da ciência, bem como os riscos e incertezas de suas construções, além dos vários interesses e determinações de natureza econômica, política, militar e cultural que as influenciam. Mas, o quadro que se apresenta não é dos mais animadores, e os desafios neste, como em muitos outros campos relacionados à desigualdade e exclusão social, é imenso.

 

De acordo com o professor Candotti (2003), presidente da SBPC em uma fala de 2003, apenas cinco, ou no máximo 10 milhões de brasileiros teriam acesso a um conhecimento mínimo de questões científicas. Mesmo contando com os meios de comunicação de massa, jornais, revistas, Museus de Ciências e computadores ligados à Internet; mesmo diante de todas as novas possibilidades de comunicação, ainda contamos com um déficit aproximado de 160 milhões, o que se constitui em um enorme desafio para a nação brasileira. Mesmo as poucas iniciativas, consideradas as desigualdades regionais na distribuição da riqueza, acabam concentrando-se em algumas regiões; a maioria dos museus e centros de ciências brasileiros está concentrada nas grandes capitais e nas regiões Sul e Sudeste do país. De acordo com Moreira (2006), um número muito pequeno de brasileiros, cerca de 1% da população, visita algum centro ou museu de ciências a cada ano, enquanto em alguns países europeus a média chega a ser de 25% da população.

 

Nesse caso, é importante levar em consideração o tamanho das populações, o número de Museus e Centros disponíveis e a qualidade da infraestrutura econômica, bem como formação básica do povo. No caso brasileiro, contamos com problemas em todos esses níveis: uma grande população, comparada com alguns países da Europa; um número muito pequeno de Museus e Centros disponíveis; e uma população com baixos níveis de renda e escolaridade.

 

Em dados de 2001, as pesquisas revelavam que o número de analfabetos funcionais no Brasil era de aproximadamente 33,1 milhões, cerca de 27% da população em idade escolar. Somando-se a estes, mais 14,9 milhões de analfabetos universais, tínhamos naquele ano um total aproximado de 46 milhões de brasileiros excluídos do processo elementar da leitura e da escrita. No Nordeste, a situação é ainda mais grave com 42,8 % de analfabetos funcionais e um total aproximado de 22 milhões de analfabetos. Na Paraíba, estado onde desenvolvemos nossa pesquisa, os números são ainda piores: 47,1% de analfabetos funcionais num total aproximado de 1,77 milhões de paraibanos analfabetos (INEP, 2003).

 

Além disso, ainda enfrentamos uma dificuldade adicional: a qualidade da educação formal em ciências e tecnologia é, via de regra, bastante precária. Embora este seja um problema antigo que remonta aos debates contra o

ensino tradicional vivenciados na década de sessenta do século passado 58, o ensino de ciências continua precário, carente de recursos e desatualizado. O antigo modelo tradicional, caricaturado com algumas inovações, persistiu e as sonhadas atividades experimentais, valorizando a criatividade e despertando a curiosidade e o interesse dos estudantes, praticamente não existem. Os baixos níveis salariais dos professores que, ao longo de vários anos vêm acumulando perdas substanciais, resultaram numa enorme carência de profissionais da educação, sobretudo nas áreas das ciências naturais. Embora a situação das escolas privadas não seja muito diferente, este quadro se refere fundamentalmente à educação pública, sobretudo, porque são as escolas públicas as grandes responsáveis pela educação de mais 85% de toda a população brasileira. No caso do ensino fundamental esse número supera a marca dos 90% (INEP, 2003). Se de um ponto de vista quantitativo, podemos verificar avanços na oferta da educação pública, o mesmo não se verifica na qualidade dos serviços oferecidos.

 

Embora constatando uma acelerada expansão do ensino médio, Moreira (2006) reconhece que uma parcela muito pequena de brasileiros consegue concluir esta etapa do ensino formal e que a média de escolaridade dos brasileiros é muito baixa quando comparada a dos países desenvolvidos e mesmo com alguns países latino-americanos. No que se refere ao ensino universitário, apenas 11% alcançam esta etapa, e somente 1% segue carreira na área de ciências e tecnologia.

 

Se, como pensa Candotti, para fazer divulgação científica for necessário certo conhecimento mínimo que deveria ser desenvolvido ao longo do ensino médio, o problema torna-se ainda mais complexo.

 

Para fazer divulgação científica é necessário universalizar o segundo

grau. [...] Toda experiência científica é uma ação codificada, é uma ação

escrita em uma língua própria, uma forma de comunicação que é própria

daquela experiência. Há uma pré-teoria escondida atrás dessa

experiência. Essa formação, a chave para interpretação desses códigos,

deveria ser dada no segundo grau. No nosso mundo, o segundo grau não

dedica às ciências a infra-estrutura necessária para que sejam ensinadas.

Elas precisam de laboratórios, de um apoio experimental, que, em geral,

as escolas não têm (CANDOTTI, 2005, p. 44-45).

 

Mas, de acordo com Moreira (2006), é justamente pelas dificuldades enfrentadas no âmbito da educação formal, com demandas gigantescas em termos de inclusão, tanto no que se refere à alfabetização universal como ao novo conceito de inclusão digital, que o desenvolvimento de políticas públicas de apoio a iniciativas no campo da educação informal, sobretudo, no que se refere à PopC&T, é uma importante via alternativa de ação educacional inclusiva. Nesse sentido, ainda conforme Moreira (Idem, p.5), a Secretaria de Ciências e Inclusão Social estabeleceu como metas para 2004/2006:

1. apoio a centros e museus de ciência (criação e fortalecimento de

centros e museus de ciência, itinerância de exposições, Programa Ciência

Móvel);

 

2. estímulo a uma presença maior e mais qualificada da CT na mídia;

 

3. colaboração na melhoria do ensino de ciências nas escolas (em

parceria com o MEC), com apoio a olimpíadas, feiras de ciências,

concursos e outros eventos e à melhoria da qualificação e das condições

de trabalho dos professores;

 

4. criação e consolidação da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia;

 

5. apoio a eventos importantes de divulgação científica, como encontros

da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e entidades

similares, as comemorações do Ano Mundial da Física (2005), ou do

centenário do voo do 14-Bis (2006);

 

6. promoção de ações regionais de divulgação em parceria com governos

estaduais e municipais, universidades e instituições de pesquisa, Terceiro

Setor e outras;

 

7. apoio à formação e qualificação de comunicadores em ciência e busca

de valorização acadêmica da área;

 

8. programas dos centros vocacionais tecnológicos e de inclusão digital

com forte componente voltada para a popularização da CT;

 

9. estabelecimento de cooperações com governos e organismos

internacionais [Ibero América (Cyted), Mercosul (Recyt), Unesco, Rede

Pop e outros] na área da popularização da CT.

 

Mesmo destacando a importância de algumas iniciativas do atual governo, tais como: a criação de um departamento para difusão e popularização da ciência, abertura de editais para centros e museus de ciência e a criação de uma Semana Nacional de Ciências e Tecnologia, o diretor do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência, ainda, aponta para a necessidade urgente de se estabelecerem políticas gerais e de se formular e executar um programa nacionalmente articulado nessa direção.

 

Como fica evidente, o argumento principal que orienta as ações do governo brasileiro em matéria de PopC&T, está fundamentado no reconhecimento da desigualdade social e exclusão de grande parte da população do acesso a um conhecimento mínimo em ciências e tecnologia, o que demandaria um esforço conjunto em torno das políticas de inclusão social. Isto não significa que a ciência possa, sozinha, dar conta de uma série de problemas e conflitos que disputam interesses no conjunto da sociedade. Nesse sentido, outros argumentos apoiados em interesses diferentes podem aliar-se a uma mesma fala no sentido de garantir presença na disputa de recursos e de poder.